tt0_105_829
n = 1
Address: 15,3,4,19
Form of Culture: #19
М.Б. Зыков. Краткий обзор литературы об А.С. Макаренко. – В книге: Неизвестный Макаренко. Выпуск 16 / Составитель – С.С. Невская. Редакционная коллегия серии: С.С. Невская (главный редактор), М.Б. Зыков, В.В. Морозов, Т.Л. Лебедева, И.В. Яковлева, С.С. Кулагина. – М., 2009. – 69 с. – С. 6-69.
КРАТКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ОБ А.С. МАКАРЕНКО
Краткий обзор работ об А.С. Макаренко (с 1992 года по на¬стоящее время)
Распад Советского Союза заставил большинство советских фило¬софов, педагогов, психологов и историков резко изменить свои политические, идеологические и научные убеждения, иногда на прямо противоположные. Возникла тенденция рассматривать и творчество А.С. Макаренко с иных позиций. Слово «коммунистический» как ветром сдуло со страниц макаренковедов: теперь стало модным строить капитализм. Воспитание и в этом деле играет большую роль. Отсюда и интерес к педагогическому наследию Макаренко. Оно живое, не косное.
Совершенно очевидно начавшееся движение за переоценку творчества Макаренко страдает существенным недостатком: оно имеет характер широкомасштабной кампании. Понятно, что жизнь продолжается, что всем надо как-то выжить в новых идеологических обстоятельствах. Но такая мотива¬ция навряд ли может быть солидным основанием для серьёзного научного творчества. Кроме того, «дело Макаренко» не единственное, нуждающееся в пересмотре в постсоветский период. Внутри самого макаренковедения и силами всё тех же самых макаренковедов оно пересмотрено не может быть. Цель настоящей работы - попытка изложить «взгляд со стороны» на оценку творчества А.С. Макаренко, выходящий за рамки традиционных подходов. Интересно, что попытки такого рода можно встретить и в самых ранних ра¬ботах, посвященных его творчеству.
Касьян А.А., Фролов А.А. Методологическое сознание, педагогические исследования и практика воспитания // А.С. Макаренко: Наследие..., 1992, с. 3-5.
Авторы так характеризуют ситуацию в советской педагогике до 1991 года включительно: «Несмотря на особую необходимость в фундаменталь-ных исследованиях, педагогика и образование длительное время стреми-лись как бы обходиться без них. Слепая приверженность существующей педагогической практике, неуважение к исторической традиции в разработ¬ке основ педагогики, неспособность заглянуть в будущее общественно-педагогического развития привели к тому, что в новых социально-экономических условиях теория и практика воспитания оказались в си¬туации беспомощности. В этом плане вполне объясним тот факт, почему официальная педагогика по существу не проявляла глубокого интереса к наследию выдающегося педагога-практика и мыслителя А.С. Макаренко. Она манипулировала авторитетным именем, пытаясь опереться на те или иные макаренковские идеи. Таким образом была брошена тень на богатейшее наследие, и это стало серьезно затруднять дальнейшую работу над ним.
Современные исследования показали, что сквозь призму творчества А.С. Макаренко отчетливо просматриваются методологические основы педагогики, стремящейся стать, как он говорил, «прежде всего практиче¬ски целесообразной» наукой. К их разработке он уже в начале 1920-х годов пришел во всеоружии естественно-научного и гуманитарного знания [см. его: Педагогические сочинения: В 8 т. — М., 1986. Т. 1.— С. 9—10]. Уже тогда А.С. Макаренко работал с ясным пониманием того, что первоочередной проблемой является «создание научного метода педагогического исследования». Работу в этом направлении он органически связал с переосмыслением самого предмета педагогики и комплекса проблем, определяющих развитие теории и практики воспитания (там же, с. 10-11)». С. 5: «... Для осмысления макаренковского наследия с современных позиций необходимо перейти на новый, теоретико-методологический (с. 7) уровень его разработки, всесторонне применяя социально-гуманитарный под¬ход к рассмотрению вопросов педагогической теории и практики. Нужно освободиться от примитивных, грубо политизированных стереотипов в ха-рактеристике трудов и опыта А.С. Макаренко, до конца преодолеть сведе-ние его вклада в педагогику лишь к организационно-методическому аспек-ту воспитания, решительно отказаться от попыток механического переноса его педагогической системы в новые условия».
Фролов А.А, Современные проблемы макаренковедения // [А.С. Макарен¬ко: Наследие ..., 1992, с. 6-9].
С. 6: Отмечает, что макаренковедам «... не хватает сил подняться зна-чительно выше общепринятых педагогических (то есть официальной педа-гогики, - МЗ) взглядов. Не удаётся преодолеть устаревшую, ограниченную, в основном «школьную» (это выяснилось только после 1991 года, - МЗ) концепцию педагогики. Ещё не стал аксиомой вывод о том, что А.С. Мака¬ренко создал качественно новое представление о самом предмете педагоги¬ки как науки о сущности воспитания и развития личности.
Он - ярчайший представитель социально-педагогического направле-ния в теории и практике воспитания и образования. Он продолжил и развил идущую из глубины веков идею единства воспитания и жизни (во многом утраченную с возникновением «школы учебы»), творчески разработал концепцию советского социального воспитания (с 1930-х годов она была вы¬теснена установкой преимущественно на учебный процесс и «внеклассную работу»)» (выделено нами, - МЗ). Автор видит Макаренко как методолога науки о воспитании, существенно обновившего основы педагогической мысли и практики.
С. 7: «... В предмете воспитания, в процессе становления личности сейчас всё чётче обозначаются три главных начала: практически-волевое, интеллектуально-научное и эмоционально-эстетическое». ... Выдающемуся педагогу удалось сделать ряд обобщений, важных «... для развития смеж-ных с педагогикой отраслей научного знания - психологии, этики, социоло¬гии, даже экономической науки и медицины (психотерапии)». ... Макаренко создал оригинальную педагогическую систему. Её понятия лишь начи¬нают осваиваться. При этом некоторые понятия, введенные Макаренко, уходят из поля внимания современных исследователей («перспективные линии», «параллельное действие»). Другие - общепедагогические понятия («коллектив», «самоуправление», «воспитание в труде» и др.) - неоправданно приписываются Макаренко. Наконец, «... большой вред наносят по¬пытки «осовременить» его путём трактовки его идей в духе новаций типа «комплексный подход», «педагогика сотрудничества», «гуманизация» и т.д.».
С. 8: По мнению Фролова, система Макаренко состоит из трёх «этажей» - методологии, теории и практики педагогики. Одна из насущных проблем для современного макаренковедения - как в его системе соотносятся (с. 8) метод и теория. Разрабатывая свою систему, Макаренко столкнулся с определенным сопротивлением (со стороны косного, - МЗ).
С. 9: Система Макаренко - открыта, способна «... к дальнейшей трансформации».
«В русле отмеченных А.С. Макаренко закономерностей сейчас развива¬ются такие направления педагогического новаторства, как переход учрежде¬ний образования на новые условия хозяйствования, органическое включение хозяйственно-трудовой деятельности в сферу воспитания, жизненное самоопределение молодежи в школе, демократизация и педагогическое упорядочение «образа жизни» школы, создание воспитательных систем, разработка педагогической технологии, развитие социальной педагогики. Подключившись к данным направлениям, макаренковедение найдет прочную опору в совре¬менном педагогическом творчестве». (10)
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. —
М.: Аргументы и факты, 1993. - 608 с. ISBN 5-85272-006-2
Размышляя над творческим наследием Макаренко, нельзя не отнестись каким-то образом к мощному идеологическому наступлению, пред-принятому на него педагогом и публицистом Азаровым. Он формулирует такие «ЗА» Макаренко (АСМ):
1) у АСМ бескомпромиссный характер, он утверждал, что только сча-стливый человек может воспитать детей (с. 15); 2) «Над нами, над нашими семьями довлеет гнусное Прошлое. В нашем Прошлом было немало добро¬го и замечательного, как и в творчестве Макаренко. Надо учиться отделять от этого замечательного го мерзкое и отвратительное, что прилипло к нашим душам, паразитирует на нашей совести, живёт за счёт нашего душевного тепла, нашей энергии) (с. 61); 3) Азаров всегда любил н сейчас любит АСМ: «Я действительно любил великого подвижника. Я знал его труды едва ли не наизусть. В педагогике его роль была схожа с ролью Маяковского. Меня захватывала личность Макаренко, - нервы, подобные тросам, постоянный мажор, беспредельная вера в свои силы и в творческие возможности детей» (с. 62); 4) «Вчитайтесь в «Поэму» Макаренко - и вы обнаружите, сколько сил, ума и такта вкладывает великий подвижник в организацию жизни детей - один из главнейших методов его педагогики, Душой осваи¬вая его искренние признания, веришь ему. Невозможно допустить, чтобы он, Макаренко, выступал против развития интересов, самодисциплины, самоорганизации и широкого творчества. Больше того, именно эти творческие начала и формировались у колонистов, когда каждый из них вовлекал¬ся во многие виды труда, технического и художественного творчества. Об этом свидетельствуют рассказы и самого Макаренко и многих его соратни¬ков: Терского, IIIере, Калабалина. Может быть, вопрос касается принципа или нюансов - что ставить на первое место: регламентацию или творчество, свободу или ограничение, ласку или строгость» (с. 76); 5) Именно АСМ «... своим опытом, своей педагогической поэмой утвердил и развил идею (с. 9) соединения учения с производительным трудом, с развитыми формами общения, глубокой индивидуальной программой развития личности» (с. 78); 6) «Макаренко действительно был талантливым педагогом, и в известном смысле его педагогика будет очень важна для последующих поколений» (с. 80); и т.д.
В той же книге - «ПРОТИВ» АСМ: 1) АСМ утверждал, что не лич-ность, а коллектив является главным воспитателем личности ребёнка (с. 11); 2) АСМ - великий педагог, создавший очередную утопию «демократического авторитаризма» (с. 11); 3) АСМ отрицал общечеловеческие ценно-сти (с. 13); 4) АСМ - догматик среди таких же, как он, догматиков - Лени-на, Троцкого, Сталина, Луначарского, Крупской (с. 54); 5) «Революция выдвинула своего выдающегося педагога АСМ, сумевшего талантливо воплотить ленинизм-сталинизм в жизнь. Его главные идеи - диктат педагога, соединенный с самодеятельностью учащихся, военизация коллектива, подав¬ление коллективом личности, принуждение, мажор, даже когда кругом тру¬пы, производительный труд и игра, полнейшее отрицание «достоевщины», «толстовщины», «соловьёвщины», «бердяевщины» (с. 58); 6) АСМ страшен тем, что талантлив (с. 59); 7) АСМ создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через кол¬лектив, в коллективе! Школа - завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание - буржуазные категории. Мы создаём педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на стра¬дания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!» (с. 59-60); 8) «Формула макаренковской педагогики такова: - диктат, помноженный на радость и на труд» (с. 60); 9) «Макаренко был единственным полнокровным, ярким выразителем сталинизма в педагогике. Он был верен сталинизму, и в этом трагизм замечательного подвижника» (с. 62); 10) «Макаренко вобрал в себя самое страшное, что было в сталинской идеоло¬гии: нивелировку личности, отказ от интеллигентных традиций русской, да и классической педагогики, отказ от Идеала, каким был для всех времён и народов всесторонне и гармонично развитый человек. Этот Идеал Макаренко называл болтовнёй!» (с. 63); 11) «... Макаренко развил идеи сталинской теории: никакой личности, никакой свободы, никакой любви - это всё отрыжки буржуазного мира, мы за коллектив как систему отношений, где всё связано, контролируемо, подвластно управлению. И педагог не маг и волшебник, не гуманист христианского типа, а деловой человек, жёстко осуществляющий большевистскую технологию, где каждая личность есть отношение, а все отношения - система, и если хоть одна личность повела себя не так, как положено, как предусмотрено диктатом педагога, то это от¬ношение надо немедленно взорвать ...» (с. 64); 12) «Макаренко был певцом коллективизма, а коллективизм - это всегда насильственное осуществление правды, как говорил Бердяев, утверждение формальной свободы, порождающей величайшую несправедливость» (с. 80); 13) Жестокий (c. 10) авторитаризм АСМ в педагогике ещё до конца не оценён (с. 80); 14) «Макаренко ненавидел интеллигента» (с. 82); «Его «Книга для родителей», возможно, са¬мое вредное творение ...» (с. 88); 15) «Диалектика - любимое слово Антона Семёновича» (с. 91); 16) По Макаренко, «... главный долг семьянина - служить государству, а потом уже своей семье, точнее - служа государству, он воспитывает хорошего человека» (с. 95); и т.д.
Во-первых, с самого начала книги Азаров ставит перед собой задачу рассмотреть и общую, и частную педагогику семейного воспитания. Так что мы вправе ожидать, что и критику Макаренко он осуществит в этих двух различных сферах. Кстати, именно при сравнении педагогической системы Азарова с системой Макаренко становится очевидным, что у Ма-каренко речь идёт именно о гражданском воспитании. Сам Азаров свою общую систему называет философией семейного воспитания. Если при-нять, что жизнь человека состоит из трёх взаимосвязанных жизней — биоло¬гической, социальной и духовной, - то можно ввести три вида воспитания - биологического (гигиена, половое воспитание, физкультура, воспитание чувств и др.), социального (гражданское, умственное, трудовое, семейное, профессиональное, военное и др.) и духовного (обучение искусству быть живым и творить). Соответственно, можно было бы говорить о трёх видах обучения и, возможно, о трёх видах образования, а также о воспитании во¬обще, об обучении вообще и об образовании вообще, то есть об общем воспитании, об общем обучении и об общем образовании.
Установление твёрдой классификации в этих вопросах необходимо, так как многие недоразумения и споры, - как теоретического, так и практического характера, - возникают, по-видимому, из-за имеющейся в литературе терминологической неразберихи. Так, не исключено, что и Макаренко можно «развести» от Азарова на том основании, что первый занимается, по преимуществу, гражданским, а второй - каким-нибудь иным воспитанием.
Азаров: «Действительно, как же воспитывать детей, чтобы в них гар-монично сочетались свободолюбие и смиренномудрие, стремление к неза-висимости и любовь к ближнему, трудолюбие и порядочность, гражданст-венность и человечность? В какой мере воспитателю следует быть мягким и строгим, бескомпромиссным и всепрощающим? Как ориентироваться в современном воспитании, когда кругом бушуют войны, когда семью насти¬гают нищета и обиды, когда новые рыночные отношения порождают алч¬ность, ложь, безумие? Как соединить реализацию детского САМО (самостоятельность, самодеятельность, самоактуализация, самораскрытие, само¬обеспечение и самообслуживание) с разумным руководством со стороны взрослых, чтобы избежать вседозволенности, чтобы предотвратить дурное, чтобы дети росли счастливыми?» (с. 6).
В общей теории воспитания Азаров себя позиционирует так: «Я исхо¬жу из общечеловеческих ценностей свободы и любви, где гармоническое развитие означает - гармонию ребёнка с Богом, Культурой и Природой, гармонию с людьми и самим собой, где воспитатель призван помочь (с. 11) личности сформировать своё «я» - физически, умственно, эстетически, духов¬но. Естественно, что родителю нужны не только духовно-творческие максимы, заповеди, ценности, но жёсткие правила, приёмы, методы» (там же). - Видим, что Азаров чётко тяготеет как к обозначенной выше классификации видов обучения, так и к разделению системы воспитания на общую и частную. Причем не только в теории, но и в буднях жизни, «... ибо весь ход воспитательного процесса определяется характером жизни, сложившейся в семье родителей ещё до рождения ребёнка. Мы несём в свою семью формы общения, которые восприняты нами от предшествующих поколений, усвоены в годы нашего детства. Даже если мы протестовали против того воспитания, которое осуществлялось по отношению к нам, мы всё равно в своих действиях почти всегда воспроизводим в чём-то тот педагогический опыт, который впитан нами с младенческой поры, в ходе физического и духовного роста. Мы невольно подражаем своим отцам и матерям, бабушкам и дедушкам, несём в себе заряд той социальной среды, тех социальных отношений, которые сформировали наши личности» (МБЗ - вот семья и есть социально-образовательный институт, и от этого никуда не денешься!).
Если для Макаренко «ячейкой», «клеточкой» общества является коллектив (так, если вы раскроете академическое издание четвёртого тома его сочинений, который всецело посвящён проблемам семейного воспитания, то вы сможете прочесть, что основная тема «Книги для родителей» - «советская семья как коллектив»), то у Азарова - семья: «... сегодня истинные духовные ценности как бы переместились в семью. Семья стала хранительницей и исповедальницей высокой Любви, Труда и Свободы» (с. 7). Азаров считает, что Макаренко вообще отрицал общечеловеческие ценности (с. 13). Характерным для Макаренко он считал следующее его мнение: «Только счастливый человек может воспитать счастливого человека; разорвитесь на часта, но станьте счастливыми, иначе вы не сможете воспитывать детей» (с.15). Единственная цель педагогического дерзания, по Азарову, - создать систему, обеспечивающую всестороннее и гармоническое развитие (с. 16). Тем более это относится к Макаренко. Но системы могут различаться по цели. В качестве цели своей системы Азаров выдвигает диалектическое единство общечеловеческих ценностей Любви и Свободы (с. 17). Для педагогики Любви и Свободы проблема примата доброты над строгостью является одной из важнейших (с. 21). Дня неё авторитарность — всегда зло (с. 22). Азаров уверен, что государство всегда будет ратовать за ужесточение воспитания, за наказания, за авторитарность. Детей надо защищать от государства (с. 26). Поэтому воспитатель должен быть мудрецом (с. 27).
Азаров: «Трагедия таких педагогов, как Макаренко и Сухомлинский в том, что они жили и творили в авторитарном государстве и славили этот авторитаризм, называя его справедливым, демократическим и гуманным» (с. 29). Азаров перечисляет философствующих догматиков: Ленин, Троц-кий, Сталин, Луначарский, Крупская, Макаренко. Они утверждают клас-совость воспитания, примат производительных сил и производственных (c. 12) отношений над человеком, тотальную милитаризацию, всеобъемлющий партийный диктат (с. 54).
По мнению Азарова, Макаренко «...страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Азаров считает необходимым разделить творческое наследие Макаренко на две части. Одну часть — добрую и хорошую - оставить для истории, другую — отринуть. Вопрос: разделяет ли его «демаркационная линия» общую систему Макаренко (ОСМ) от частной системы Макаренко (ЧСМ)?
По мнению Азарова, Макаренко отказался от идеала, каким был для всех времён и народов всесторонне и гармонически развитый человек. Этот идеал Макаренко называл болтовнёй! Его идеалом человека стал, - так, по крайней мере, он сам заявил, - работник ГПУ, подтянутый, крепкий, убеждённый (с. 13) партиец, противостоящий русскому интеллигенту, не знающий, что такое совесть, добро, красота, то есть отвергающий эти понятия как мелко¬буржуазные. Так считал и вождь» (то есть - Сталин, - МЗ). И Азаров нахо¬дит много черт внутреннего и внешнего сходства у Сталина и Макаренко. По его мнению, «Эти двое «великих людей» воплощали в себе как бы новый тип человека. Макаренко давал пример питомцам и педагогам. Сталин — гражданам страны. Этот новый тип человека (как назвал Сталина в своей книге Анри Барбюс) убеждал, что демократия, свобода, личность, и любовь к человеку - меньшевистские лозунга, троцкистские выверты, которые должны быть удалены из советского воспитания, из советской школы.
Азаров: «И Макаренко развил идеи сталинской теории: никакой лич-ности, никакой свободы, никакой любви - это всё отрыжки буржуазного мира, мы за коллектив как систему отношений, где всё связано, контролируемо, подвластно управлению» (с. 64).
Разработанную и внедрённую Макаренко методику взрыва в воспитательной работе Азаров считает методикой подавления и полнейшего уничтожения личности, сходной со сталинскими политическими процессами (с. 64-65). В методах Макаренко Азаров видит пафос скрытого насилия и лжи. Упрёк Азарова - Макаренко и последующим поколениям новаторов - они ратуют за хороший метод, но отрицают личность — и ребёнка, и собственную (с. 66-67).
Азаров: «Макаренко предал свой талант», он отступник. Азарову чужд педагог с исходным тезисом: «Мне нет дела до личности, я имею дело с коллективом». Азаров: «Вместе с тем я не считаю Макаренко «отработанным материалом». Он близок и дорог мне своим отрицанием схоластики, педагогического Олимпа. В нём есть то, без чего не может быть настоящего педагога-исследователя, - целостное видение растущего чело¬века, коллектива, воспитательного учреждения. Он прирождённый педагог (от Бога), а стал служить злым силам» (там же).
Итак, мы видим, что основное возражение Азарова педагогической системе Макаренко сводится к отрицанию там личности воспитуемого. Но давайте примем, что Макаренко не плохо, пренебрежительно относился к личности, а был уверен в том, что научно обоснованное формирование личности ещё недоступно современной ему педагогике, в отличие от коллектива, формирование которого в желательном для педагога направлении уже могло рассматриваться как рутинная технология. Тогда главное возра¬жение Азарова отпадает.
Все педагоги - традиционные, обычные для того времени педагоги, пытались что-то сделать с личностью. Макаренко осознавал всю тщетность такого рода попыток (по тем временам - там не было и не могло быть (с. 14) технологии! - МЗ), и все свои силы направил туда, где в то время технология была уже возможна. Допустим, что Азаров - по идейным или каким-то иным соображением — не считает возможным отвлечься от попыток формирования личности ученика, даже если научно обоснованный подход ещё и не воз¬можен. Имеет право, никто не может ему это запретить. Но неизбежным при этом становится его «скатывание» к мистике, к религии. Азаров выну¬жден призвать на помощь Бога и, если будет последователен, обязан и воцерквиться. Однако, этим он ставит себя вне науки, а вся его полемика с Макаренко приобретает эфемерный характер, и мы имеем право впредь все его выпады, связанные с категорией «личность», не принимать во внимание.
Что касается попыток отождествить Макаренко со Сталиным или сталинизмом, то в этом отношении у Макаренко есть «алиби». Претворяя в жизнь ОСМ, он неизбежно получает политический «окрас» той страны, где внедрение происходит. Никакой «вины» Макаренко в этом нет. На уровне ЧСМ, ОСМ обретает материальность социально-экономического и полити-ческого контекста страны. Ведь мы не стали бы упрекать Эрвина Шрёдингера, получившего Нобелевскую премию за открытие возможности практического использования ядерной энергии, за атомную бомбардировку Хиросимы и Нагасаки.
Поэтому вполне можно согласиться с мнением А. Горелова, приводимым самим Азаровым в своей книге (с.71-72): «Почему Макаренко оказывается у нас всё время под огнём критики? Почему в условиях диктатуры его преследовали за чрезмерную демократичность, а в условиях демократии якобы за авторитаризм, склонность к «диктату»? Почему били и бьют Ма¬каренко то «справа», то «слева»? И почему, несмотря на это, воспитательная система Макаренко захватывает всё больше умов, становится всё более по¬пулярной? Во многих зарубежных странах имя Макаренко стало символом передовой педагогической мысли, его идеи с успехом реализуются на прак¬тике.
Имя Макаренко известно и почитаемо в мире, как имя великого педагогагуманиста, посвятившего свою жизнь разработке целостной системы воспитания человека. Суть его нового подхода к человеку - не противопоставление личности коллективу и обществу («или коллектив - или личность!»), а единство интересов общества, коллектива и личности, их диалектическая взаимосвязь и взаимозависимость. Логика тут ясная: «свобод-ное развитие каждого есть условие свободного развития всех».
Воспитанники Макаренко с пониманием принимали меру требова-тельности к ним. Но не потому, что были жертвой хитроумной «внутренней диктатуры» (по Азарову), а потому что видели в этой требовательности од¬ну из граней глубокого уважения к ним, которое и составляло суть, душу макаренковской системы воспитания. Личность в системе Макаренко — средство для достижения этой цели, «гимнастический зал» для тренировки (с. 15) развития способностей личности. Как же можно упрекать Макаренко в «нивелировке» личности!».
Не «разоблачать» бы нам сегодня Макаренко, а основательно изучать его сложную целостную систему воспитания и брать её на вооружение». - Можно видеть, что Горелов зачисляет в ОСМ гуманизм, целостность ОСМ как системы воспитания, диалектическое взаимодействие личности с кол¬лективом и коллектива с обществом, личности с обществом, единство требовательности и уважения к учащемуся, индивидуальный подход к каждой личности. Горелов Азарову даёт отпор по всем позициям.
Азаров убеждён, что принуждение есть худший вид нравственного воспитания. Принуждение в семье создаёт ужасную атмосферу разрушения личности ребёнка, а в условиях школы - застенок (с. 73). Когда Макаренко в тридцатые годы обвиняли в жестокости, в его сопротивлении гармониче¬скому развитию, он отвечал: «До гармонического ещё далеко. Сейчас надо решать насущные задачи: заставить, не приохотить, а заставить всех работать, добывать кусок хлеба, одежду и потихоньку создавать условия для общего и профессионального развития ... В своём докладе о дисциплине, - пишет Макаренко, - я позволил себе усомниться в правильности общепри¬нятых в то время положений, утверждавших, что наказание воспитывает раба, что необходимо дать полный простор творчеству ребёнка, нужно больше всего полагаться на самоорганизацию и самодисциплину. Я позво¬лил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первич-ные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не от-казываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долго часто становится в противовес с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделы¬вать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива.
В итоге я отстаивал линию создания сильного, если нужно, и сурового, воодушевленного коллектива и только на коллектив возлагал все надежды; мои противники тыкали мне в нос аксиомами педологии и танцевали толь¬ко от «ребёнка»» (с. 74-75). В связи с этим Азаров обращает внимание на то, сколько сил, ума и такта вкладывает великий подвижник (Макаренко) в организацию жизни детей - один из главнейших методов педагогики. Азаров в связи с этим высказывает предположение, что отчасти его расхождения с Макаренко могут определяться тем, что они по—разному (с. 16) оценивают роль ОСМ и ЧСМ в педагогической практике (с. 76-77). Якобы, Макаренко на первое место ставит пользу общества и метод, а Азаров - личность ребёнка. Азаров признаёт, что в те годы ломалась веками складывавшаяся психология индивидуализма. Идеи революции - братство, свобода, ра¬венство - требовали утверждения новой социальной психологии - психоло¬гии развитых форм общения, психологии единения человека с другими людьми, психологии коллективизма. Поведение Макаренко во многом, яко¬бы, объясняется тем, что он в этой ломке шёл до конца (с. 78).
Азаров: «Макаренко - единственный по-настоящему талантливый педагог советского тоталитарного режима. Его идеи вошли глубоко в плоть и кровь каждого человека нашей страны, каждой семьи. Его учение о семье, о коллективизме, его педагогика семейного воспитания основаны на лжи, на жестоком авторитаризме, а потому не могут быть приняты гуманистическим воспитанием — педагогикой Любви и Свободы» (с. 90). Азаров упрекает Макаренко в «коллективизации семейного воспитания». Он вспоминает его «сталинскую» фразу из «Книги для родителей» (1937!): «Людей надо заботливо и внимательно выращивать, как садовник выращивает облюбо¬ванное плодовое дерево» (с. 90).
Есть у Макаренко и ещё одна цитата: «Я не аскет, но нужна диалекти¬ка чувств». Слова принадлежат Великому Инквизитору революции Феликсу Дзержинскому, чьим именем освящена (название коммуны) деятельность педагогического подвижника. Диалектика - любимое слово Антона Семёновича, Конечно же, ему нужна диалектика дела, диалектика револю-ции. В наших терминах это может звучать так: Диалектика у Макаренко (и в ОСМ. И в ЧСМ) - не просто логика познания жизни, но и метод её преоб-разования. Метод восхождения от абстрактного к конкретному, о котором классики марксизма-ленинизма много говорили, но для развития которого мало делали, в трудах (жизненных и теоретических) Макаренко нашёл своего Мастера, своего «папу Карлу». Азаров не понимает или не хочет понять, что Макаренко получил от жизни, из рук классиков - лишь заготовку, «полешко», а отдал людям - живого Буратино, который смог реализовать в реальной и беспощадной жизни свою мечту. По-видимому, образ деревян¬ного человечка не случайно выплеснулся пером на бумагу в те же годы у графа Алексея Толстого в существенно искажённом переводе с итальянского.
Кстати, можно было бы помуссировать «снимание стружки» Папой с бедного Буратино, и на этом основании поставить под вопрос его отеческие чувства. Но вспомним, что Буратино заговорил сам. Азаров истово защищает человеческие права Буратино и на этом основании уважает себя, любимого, как гуманиста. Но ведь кроме формы есть и содержание. В диалектическом методе восхождения от абстрактного к конкретному самое (с. 17) главное - усмотреть клеточку вечного разрешающегося, но неразрешимого противоречия, из которого, как из семени, вырастает во взаимодействии с окружающей средой новая жизнь. «Клеточкой» в ОСМ становится вечное единство и борьба противоположности новой растущей жизни и старой жизненной среды. Это — относительно ново, то - относительно старо. Это - относительно живо, то - относительно косно. Их единство и борьба, порождающие новую жизнь — абсолютны. Гениальность Макаренко в том, что он поднялся над схваткой (даже у Маркса это получилось плохо! Вот вам и шкала для определения «калибра», - МЗ), скучная обыденность Азарова в том, что он решил встать на сторону одной из сторон (вот вам и шкала для определения «калибра»). Будем великодушны, и в этой дуэли (в воспаленном чувством предстоящей охоты мозге Азарова в предутренней тишине и красоте Чёрной речки крутится по кругу одна мечта: «Не подняться тебе, Старик!»), оставим Азарову право выбора стороны: любой выбор одинаково ошибочен.
Тема одной стороны - лейтмотив Азарова: в концептуальной паре «личность - коллектив» он — сторонник личности. В паре «семья-общество» - он сторонник семьи. В паре «Земля - Солнечная система» - он станет сторонником Земли. И так далее. Хорошо, удобно, но скучно. И немного обыденно. Вдали от науки. Настолько, что по тексту Азаров, то и дело просыпаясь, всегда застаёт себя в крепких объятиях религии (слава Богу! — не церкви). Что же, религия - тоже форма «общественного» сознания, то есть одна из форм отсутствия сознания индивидуального.
Может быть, мы просто придираемся к Азарову? Давайте наугад ещё одну страницу откроем. Так, страница 96. Читаем: «Семейная педагогика Макаренко насквозь социологизаторская: она не только уничтожает интимно-творческие семейные связи, она делает семью проходным двором для любого обывателя или государственного чиновника (третий лишний? — МЗ). Между тем семья есть система закрытая, завершённо-интимная. Она есть крепость и защита каждого человека» (Если бы! — МЗ) (с. 96). Идём дальше. Страница 103: «... причина отрицания любви, доброты и свободы у Макаренко была связана с его безбожием» (Это достоинство или недостаток? - МЗ). Так, занесём, с подачи Азарова, в «реестр» ОСМ ещё одну особенность - атеизм.
Здесь же Азаров окончательно гвоздит Макаренко к позорном столбу: «Новая мораль и новая нравственная высота вытекает, по твёрдому убеждению Макаренко, из солидарности трудящихся всего мира. И он рассуждает так: идея солидарности коммунистична по своей природе. Она захватывает все области жизни. Её суть в борьбе с тёмными силами природы и общества. И успехи этой борьбы прямо пропорциональны человеческой солидарности ... А из идеи солидарности вытекает главное основание нравственной высоты - ДОЛГ. Долг служения коммунизму определяет границы свободы и целесообразность любви. Центральной новой нравственной категорией, по Макаренко, является труд. Причём Макаренко (с. 18) подчеркивает, что в новом обществе «каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идёт на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся, а творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта ...» (Да, при таких обвинениях «плохи» дела у Макаренко! - МЗ). Но поблагодарим Азарова за проделанную работу по тщательному изучению творческого наследия Антона Семёновича и пополним «реестр» основных идей ОСМ (кажется, мы «хорошо сели» на Азарова и, похоже, соберём большой урожай, - МЗ):
1. партийность педагогики (принимаем сторону «добра», «живого» в борьбе со «злом», «косным»);
2. солидарность трудящихся - решающее условие выживание планеты Земля;
3. коммунистичность - частный случай солидарности;
4. главное отношение между новой жизнью и старой средой её жизнеобитания - долженствование. Нравственность - в исполнении этого долженствования;
5. общественно полезный труд является центральной нравственной ка-тегорией;
6. рост общественного богатства и культура каждого взаимосвязаны;
7. любовное отношение к работе превращает её в творчество:
8. труд — основная форма проявления творчества и таланта личности. (Неужели всё это «напридумывал» один человек — Макаренко? Ведь если ответить «ДА», то придется признать его гением всех времен и народов, - МЗ).
Страница 106: оказывается, Макаренко «... исходил из ложной социа¬листической идеи: человек - совокупность социальных отношений, и надо эти отношения организовать - в этом суть воспитания». Так, «реестр» по¬полняется: само это утверждение — вклад в ОСМ, методика конкретного осуществления - ЧСМ. Тут же, на стр. 107 ещё одно пополнение ОСМ: Общечеловеческой ценностью в ОСМ является то, что позволяет в педаго¬гике избежать и вседозволенности, и авторитарности. Но дальше, - ведь пример заразителен, - пока Азаров не устал.
Страница 112: «Макаренко проповедует две ложные установки: роди¬тель всегда будет хорошо воспитывать, если он предстаёт детьми как член производственного коллектива, и - если он выступает перед детьми как государственник, ставящий интересы государства на первое место». Браво! Здесь Азаров и сформулировал точно одно из основных положений ЧСМ. - Ведь пример заразителен, особенно родительский. Но идём даль¬ше.
Страница 121: «Всё учение Макаренко ... направлено на то, чтобы воспитывать коллективиста, строящего социалистическое, а затем комму-нистическое общество». Соответствующая «прибавка» в ОСМ: «Воспитуемый печётся о пользе Отечества» (с. 19).
Страница 126: Азаров с осуждением: «Роль Макаренко в педагогике схожа с ролью Горького и Маяковского в литературе». - Я с благодарно-стью: замечательная и деловая подсказка ввести исследование творчество Макаренко не только по «вертикали», но и по «горизонтали» времени и эпохи. Это пойдёт в преамбулу к общему изложению Системы Макаренко. Но, похоже, что Азаров устал «нападать» на Макаренко: имя его всё реже и реже встречается на страницах книги. И всё же:
Страница 205: «Переосмыслить сегодня надо не только наследие Ма-каренко, переоценке подлежит всё, что укрепилось в нашей жизни, в нашем сознании - как незыблемые истины, как символы веры, как ... таблица ум¬ножения». Правильно! Есть только один путь усвоения теории последова¬телями - её революционная переделка в соответствии с требованиями жиз¬ни. Ведь не только истина, но и путь к ней должен быть истинным! Кстати, может быть, Юрий Петрович именно эту работу и проделал? Интересно, есть ли у него такой же талантливый ученик, каким он был у своего учителя - Макаренко?
Тезисы Международной научно-практической конференции «Наследие А.С. Макаренко и современность» (10-12 марта 1993 г.). - М., 1993. – 139 с.
С. 3: Конференцию открыл Президент Российской Академии образо-вания А.В. Петровский. Он призвал участников форума освободиться от односторонних политизированных оценок выдающегося педагога (Мака-ренко, - МЗ). С приветственным словом обратилась к присутствующим ди-ректор Института развития личности академик РАО B.C. Мухина.
Коротов В.М. Актуальные задачи современного макаренковедення. С. 4-8.
С. 4: «Первая из актуальных задач, стоящих перед нами, может быть обозначена достаточно просто — новое прочтение Макаренко и на этой ос¬нове дальнейшее развитие его идей». ... Отдельные авторы пытаются «... навесить на Макаренко ярлык творца педагогики, «сталинщины», «гулага» и т.п. Научная несостоятельность подобных попыток очевидна.
Величайшие достижения Макаренко в разработке теории воспита¬тельного коллектива, в создании концепции педагогического мастерства, в выдвижении идеи «педагогической техники» и многое другое в его творчестве принадлежит к общечеловеческим завоеваниям педагогической мысли, составляющим вместе принципиально новую ступень поступательного движения педагогического знания». Вы¬двинутая Макаренко идея педагогической технологии была понята не сразу. «Макаренко был подлинным педагогом-новатором». ...
С. 5: В планы Института развития личности РАО включена тема, «предусматривающая разработку современной концепции педагогической технологии». ... «Идеи Макаренко не сразу были поняты и приняты в (с. 20) силу их революционности. Не сами собой новые идеи прокладывают себе путь в науке. Путь им пробивают живые люди».
С. 6: Об идеях А.С. Макаренко в современной педагогике. «Влияние этих идей уже в середине нашего столетия (то есть 20-го века, - МЗ) стало настолько ощутимым и сильным, что можно смело сказать: в современной педагогике нет ни одно¬го раздела, ни одного вопроса, успешная разработка которых мыслима без привлечения методологических позиций Макаренко, его открытий и логи¬ки». «... Система его идей стала мощным инструментом анализа но¬вых педагогических фактов (ОСМ, - МЗ). Он вооружил нас методом, а это самое важное, что может дать учитель своим ученикам. Но именно в силу этого мы вправе сделать вывод о том, что макаренковское учение - это не только его книги и архивы, это живая развивающаяся теория воспи¬тания.
С. 7: «Мы с вами стали свидетелями удивительного зрелища - как во второй половине нашего столетия по закону цепной реакции в геометриче-ской прогрессии росло и множилось число сторонников и последователен Макаренко, делом своим доказавших жизненность его идей и умноживших его достижения в педагогической науке».
С. 8: У студентов-педагогов надо воспитывать потребность «выработ¬ки у себя макаренковского - технологического - педагогического мышле¬ния».
Волков Г.Н. Традиционная культура воспитания в наследии А.С. Ма-каренко (там же, 1993, c.8-12).
С. 8: Г.Н. Волков посвятил около 50 публикаций Макаренко. Считает его народным.
С. 9: «Только в условиях научной объективности мы будем в состоя-нии добраться до истинно демократической, гуманистической сути педаго-гического кредо Макаренко».
С. 12: «Макаренко народен и человечен, общечеловечен. Всемирный интерес к нему неслучаен. Он один из тех педагогов-гуманистов, которые указывают путь к единому человечеству».
Фролов А.А. Современный Макаренко: Обзор зарубежных исследова-ний (там же, с. 12-17).
С. 13-4: Доктор Гетц Хиллиг «уже четверть века руководит лаборато¬рией «Макаренко-реферат» в Марбурге (ФРГ). Он занимает ведущее место в двух областях: в изучении биографии А.С. Макаренко и в текстологиче¬ской работе над его произведениями.
Доцент Либор Пеха (Олмоуц, Чехия), капитально исследуя биографи¬ческие факторы формирования педагогической системы А.С. Макаренко, рассматривает в его личности яркое проявление педагога-профессионала... Доктор Зигфрид Вайтц (лаборатория "Макаренко-реферат", Германия), рассматривает макаренковское творчество как "первый и решающий шаг (с. 21) в будущее новой педагогической концепции", которая обозначается термином "контекстуальная педагогика". Нам предстоит развивать педагогику, кото¬рая "соединяет личную свободу и человеческое достоинство ... с полной ответственностью за всё происходящее в подлинно человеческом коллекти¬ве"».
Лихачев Б.Т. Социальная экология личности в творчестве Макаренко А.С. (там же, с. 18-19).
С. 18-19: Пытаются к Макаренко приклеить ярлык «великий педагог Гулага». Но Макаренко просто «не противопоставлял коллектив и лич-ность, рассматривал их единство не как подчинение личности, а как усло-вие саморазвития и возвышения личности; в сознательной дисциплине он видел не средство приведения личности к покорности, а условие её соци-альной адаптации, защищённости и свободы; образование не противопос-тавлял воспитанию, а считал его стержнем. Теперь видно, что главным у Макаренко было использование общечеловеческих духовных ценностей, таких, как гуманизм, социальная справедливость, свобода, патриотизм.
А.С. Макаренко рассматривал личность не как объект для воздейст-вия, а как объект и субъект воспитания. В своём объективном отношении он опирался в первую очередь на субъективность и личность, её внутрен-ний духовный мир. На этой основе он формировал представление о счастье, потребности, интересы, мотеты, совесть, честь и достоинство, надежду на лучшую жизнь и веру в будущее. Он развивал в личности одновременно индивидуальность и коллективизм, поддерживал здоровые индивидуали¬стические стремления в противовес эгоизму и животному индивидуализму. В этом он видел нормальные экологически тенденции формирования лич¬ности, её внутреннюю нравственную свободу.
А.С. Макаренко рассматривал коллектив как сущность и форму воспи¬тания личности, основное средство её социальной экологической защиты. Подлинная коллективность защищает личность, наполняет жизнь социаль¬ным смыслом существования, правовой, экономической, нравственной и социальной перспективностью.
Задачи сегодняшнего макаренковедения в исправлении изучения его идей: от личности к коллективу и от коллектива к личности. Выдвижение на первый план его идеи развития индивидуальности и личности в коллек-тиве и из самой себя. Необходима защита учения Макаренко от извраще-ний, подтасовок и передергиваний со стороны ренегатов, наживших на нём капитал и сделавших карьеру в педагогике, а затем нагло извративших и предавших его.
Макаренко не просто с нами. Особенно в связи с совершающимся со-циальным кризисом, социальной заброшенностью современных детей, он не просто с нами, а впереди нас, подаёт нам руку помощи в трудный для Родины час, показывает педагогические пути спасения детства» (с. 22).
Фролов АА. А.С. Макаренко: московский период творчества (1937-1939 гг.). Хроника дел и мыслей. - Н. Новгород, 1997 (Нижегородский го¬сударственный педагогический университет). 1997. - 125 с. ISBN 5-85219-044-6
С. 4-5: «... "душа" системы - макаренковский метод педагогического мышления в действии» ... личности Макаренко, — «её страстная социально-гуманистическая направленность». Его принцип «единство жизни и воспитания». У Макаренко - до 2-3 тысяч воспитанников, «его опыт нужно по¬нимать прежде всего как социально-педагогический, учитывая также его значимость для своего времени и дальнейшее влияние на теорию и практи¬ку воспитания. Это реализация и творческое развитие жизненно-ориентированной концепции педагогики, имеющей глубокие корни в народно-педагогической традиции и всей истории воспитания. Это принципи¬ально новый этап в разработке социально-личностной концепции педаго¬гики.
Педагогическая теория и технология А.С. Макаренко - воплощение его горячей веры в способность воспитания опережать жизнь, "обгонять обще¬ство в его человеческом творчестве", максимально используя потребность детства и юности в самоутверждении и созидании. Основание этого — его вера в социальный прогресс, в полноценное развитие каждой личности и индивидуальности».
С. 6: 9 марта 1937 года Макаренко подписал договор с издательством «Художественная литература» об отдельном издании «Книги для родите¬лей», 20 печатных листов. Сдача к 13 августа.
С. 8: Макаренко: «Не среда, а коллектив. Социальный аспект ... Дина¬мический стереотип... Не отталкиваться от индивидуальности, а сохранить её ... Школьный будень нужно сделать ... днём страстной, настойчивой, увлекательной борьбы за знание, за будущее, за победу над фашизмом... Уверенность в победе ...
Каждый человек в чём-то обязательно одарён ... Не "соприкосновение с обстоятельствами", а революционная практика. Психология, биология, рефлексология должны говорить нам не о том, что мы должны сделать, а только о том, как удобнее сделать то, что нам нужно и что мы решили... Как из всякого материала сделать человека».
«Люблю людей, которые берутся за трудные дела».
С. 9: « "... Существует не проблема воспитания правонарушителей, а проблема воспитания вообще", "... метод организации детства"... "Соеди-нение огромного доверия с огромным требованием...».
С. 10: Дети не могут «... "сами себя воспитывать". Воспитание в том и заключается, что "наиболее взрослое поколение передаёт свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению"»; «... всюду - "живые лю-ди"». (Не только у Макаренко видеть общее и частное - коммунизм, но и в коммунизме видеть общечеловеческое и политически-конъюнктурное, - МЗ) (с. 23). ... «"Мечтаю как о лучшем конце моей жизни" - заведовать колонией для "нормальных" детей, с работающими родителями».
С. 12: «Талант ... "в небольшой степени принадлежит биологии, ... в самом основном своём блеске он всегда обязан благотворным влияниям общества, работы, культуры и знания"».
С. 14: «А. Макаренко заканчивает большой роман "Человек". Это его первая попытка создать книгу о взрослых».
С. 15: « "Наша традиция. Зарождающаяся традиция. Её лёгкое разру¬шение. ... Методы помощи семье. Основной метод - создание традиций - через коллектив. Разложение идёт через разрушение коллектива... Методы школы: обращение к дисциплинарной власти, к воспитательным возможно¬стям; индивидуальная помощь учителя; коллективная помощь школы — че¬рез учителя, - через ученика; обращение к обществу. Создание традиций. Не помощь, а организация"». ... «"Ревизия привычных установок человече¬ства"».
С. 16: «Коллективизация нашего села есть, может быть, ... одно из са-мых глубоких и смелых по замыслу педагогических явлений человечества». ... Педагогическая «нейтральность»;... «...живая сила общества»; … «... семейный коммунизм поведения должен обязательно перерастать в комму¬низм общественного поведения» (Очень важно это !!! - То есть: Макаренко занимается коллективом, а тут со всех сторон и коллективизация началась! - МЗ). ... «К какой человеческой истории вы их приготовляете?».
С. 17: «Типы семей по состоянию потребности. А) - не полное удовле¬творение потребностей всех членов семьи, но есть их деятельное стремле¬ние к улучшению положения. Б) - тоже неполное удовлетворение, но - ны¬тьё, ссоры и т.д. В) - потребности удовлетворяются, излишков нет. Г) - есть некоторый остаток, сбережения. Д) - остатка нет, т.к. удовлетворяются «сверхнормальные потребности (от тщеславия, чванства и т.д.). Тип без обозначения - где просто каждый за себя и за счёт других.
Лучший тип «А». Не против «В» и «Г», но без «консервации лично-сти». «Пусть ... всегда будут неудовлетворённые потребности» - то, что требует напряжения, труда, борьбы, осторожности. Внимание к способностям и «филигранная работа над потребностями». Чтобы потребности вы¬растали на «трудовом пути к комфорту и достатку», на опыте общей борь¬бы за лучшую жизнь.
С. 18: Авторский замысел «Книги для родителей» - «Привлечь внима¬ние родителей к узловым вопросам семью». Фактически - «Книга о родите¬лях». ... жизненное самочувствие личности. ... Общественная экономика, то есть общественная мораль. ... В проблеме потребностей - «глубочайший смысл воспитательной работы».
С. 19: Рабочий день родителей не более 7 часов, «чтобы быть с деть-ми». ... «Нежные национальные струны моей украинской души». Деньги: необычайный простор для цинизма и ханжества. ... Пыжовы - «финансовая организация»: общая касса, без «бухгалтерий» и секретов (с. 24), карманные деньги на неделю, иногда «бюджетные совещания». Деньги как «будничная и полезная деталь». Порядок, умение сделать дисциплину «приятной и жизнерадостной штукой».
С. 20: Воспитывающее обучение по И.Ф. Гербарту. ... «Дисциплина торможения» - не наша дисциплина. ... Дисциплина «движения вперёд и преодоления препятствий». Чувство благодарности - чувство долга. ... Се-мейное счастье связано с детьми. Диалектика новой этики. Диалектика ме-щанства. Значение школы. ... Советская семья как коллектив. Утрата при-знаков коллектива по различным причинам. Первая («механического типа») — единственный ребенок, «принц». От многодетной «стадности» - к «вы¬дающейся личности». ... Необходимо «товарищеское окружение».
С. 21: Вторая причина (более «химического» типа, глубокого разло-жения) - уход отца от детей, алименты. ... Образец - не в «свободе любви», а в чистоте семейного договора. ... Деятельность и общение детей и взрос-лых по месту жительства … «Педагогическое варварство». (Родительское варварство, - МЗ). ... У детей есть и «своя жизнь». «По силе эмоций, ... по чистоте и красоте волевых напряжений детская жизнь несравненно богаче жизни взрослых». ... «Не развешивать уши».
С. 22: Цинизм матерного слова. «Извечное мальчишеское благородст¬во и любовь к истине» (ЯЯЯ - именно - мальчики?)..... «Зоологическое личное потребление) - отход от «высокой человеческой сущности». ... Жадность не просто желание большего, а стремление достичь его за счёт других. ... Все провалы воспитания сводятся к одному: «воспитание жадно¬сти» .
Великий перевал истории: успехи в борьбе за лучшие условия жизни «прямо пропорциональны величине человеческой солидарности». От общ-ности интересов - к солидарности действий, поведения.
Воспитание как «упражнение в разнообразных солидарных движени-ях, ... в трудном процессе коллективного роста». Выход за пределы семьи - «в широкую область советской и общечеловеческой жизни». Поведение — «очень сложный результат не одного сознания, но ..., самое главное, - со¬циального опыта».
С. 23: Суррогаты авторитетов. Тип первый - недосягаемость отца и по¬средничество матери. Страх. «Ремешок». Воспитание «склонных к подха¬лимству». Тип второй - «твёрдая воля», безапелляционность. Неспособ¬ность видеть «рост детской личности, ... своеобразие отдельного случая, ... собственные ошибки». Утрата «целесообразности авторитета». Воспитание приспособленчества, «жизненной ловкости». Воля педагога в приложении к ребёнку - варварство. Воля необходима «преимущественно в вопросах пе¬ревоспитания».
«Правила всеобщей толкотни». ... «История солидарности вырастала в человеческой истории с самых первых её страниц». ... «Руководствуемся больше интуицией, чувством. Нужна точная мысль» (это важно! - МЗ) (с. 25). «Основа - солидарность реальных человеческих интересов. Убеждённость в этом, идея. Аксиома: «солидарность поведения невозможна без солидарности идей .... но обратное заключение будет неправильным».
С. 24: «Мы сумели развить до невиданных пределов гуманистические, высоко человеческие принципы воспитания. Мы не уступили ни разбол¬танному, анархическому «свободному» индивидуализму, ни формалистиче¬ским соблазнам внешней муштровки. Мы сохранили настоящую, глубокую любовь к детям ... Самый отсталый наш участок - воспитательная работа школы ... ре¬дакционные бюрократы боятся живого слова, портят, вставляют свои фразы и выбрасывают самое интересное».
С. 25: «Мировой сдвиг в сущности человеческой жизни». Нужно «проникнуть до самых интимных и таинственных глубин человеческой психики» В новом человеке нет ничего стандартного, остановившегося, он «в походе», в процессе бурного, невиданного в мире развития». Родитель должен «Быть серьёзным, простым и искренним. Воспитание - «не прямое воздействие на ребёнка, а организация се¬мьи, вашей личной и общественной жизни и жизни ребёнка». Его свобода, разнообразные влияния.
Кумарин В.В. А.С. Макаренко и современная школа // Журнал «Школь¬ные технологию), 1998. - №5. - С. 4-24.
Весьма по-новому и определённо характеризовал теперь Антона Се-мёновича как воспитателя В.В. Кумарин:
С. 4: «Не пора ли нам перестать уповать на инновации и обратиться в хранилище бесценной педагогической мудрости, накопленной гениальны¬ми классиками-педагогами: Коменским, Локком, Песталоцци, Дистервегом, Ушинским, Макаренко. Проблема воспитания, о которой сегодня так много говорят и которая обрела остроту и актуальность, давно решена нашим ве¬ликим соотечественником».
С. 6: «Макаренко жил в других условиях. Успехов в учении на первых порах от школы не требовали: лишь бы убрать детей с улицы, лишь бы они не грабили, не пополняли уголовный мир. Вот и пришлось ему заниматься собственно воспитанием, то есть организацией такого опыта жизни, когда формируются привычки социально ценного поведения. Успешное учение пришло потом, через год с небольшим. Но начинать пришлось с формиро¬вания привычек, для чего Макаренко и разработал свою бессмертную технологию воспитания, которая поставила его в ряд педагогических класси¬ков».
Главная воспитательная идея отражена, по мнению Кумарина, в цита¬те: «Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное от¬ношение к вопросам поведения, но ещё и воспитывать правильные (с. 26) привычки, то есть такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем,
С. 7: потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек — гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания» [Макаренко А.С. Соч. в 7 т. Т. 5. — М., 1958. - С. 445]. По мнению Кумарина, гениальность Макаренко проявилась в предложенной им технологии воспитания, которая заработала сразу и эффективно. Кумарин называет её «природосообразной технологией воспитания». Он призывает:
С. 8: «... внедряйте макаренковскую технологию воспитания». Это «теперь». А. «тогда» «Центральное бюро коммунистического движения объявило систему Макаренко «идеологически вредной» ... и потому под-лежащей разрушению: «Систему тов. Макаренко сразу не ломать, а посте-пенно» [см. Морозова Н.А. А.С. Макаренко. Семинарий. - Л., 1961. - С. 98].
С. 9: Кумарин: «Я перехожу к самому трудному - к сущности логики Макаренко, к уяснению её коренного отличия от логики чиновников Минпроса и схоластов-академиков» (Надо признать, Кумарин видел драку живого Макаренко с косным чиновником и «ученым», - МЗ).
С. 10: Кумарин: «По-моему, все ясно: класс первичным коллективом не является и быть им не может. Попытаюсь сказать ещё проще с уче¬том того, чем владеют сегодня социальные психологи. Органический вос-питательный изъян класса — это количество детей, да к тому же сверстни-ков, В классе оно многократно превышает норму управляемости и естест-венно приводит к тому, что класс распадается на группировки, в которых клановые интересы преобладают не только над интересами школы, но даже всего класса. Замыкаясь в таких группировках, обособляясь от интересов класса и школы, дети невидимо для педагогов и незаметно для себя еже¬дневно и ежечасно упражняются в глухоте к интересам общества, из чего прорастают два самых страшных врага человеческого общежития: со¬циальная пассивность и склонность к объединениям мафиозного типа. Это «близнецы-братья»: социальная пассивность поощряет мафиозность, а мафиозность неустанно подпитывает социальную пассивность. Кстати, мафия - далеко не всегда торговля наркотиками или кровавые разборки. Много чаше она проявляется в более скрытых формах, в кумовстве, кру-говой поруке, во взаимном «прощении», в нравственных, политических, экономических беззакониях, которые как древесный червь подтачивают де¬мократию и духовную стойкость народов.
Сегодня мы, на чём свет стоит, браним пресловутые американские боевики, которые, как нам кажется, и являются первопричиной «культа на-силия» и безнравственности. Здесь нас снова подводит неумение докопать-ся до истинной причины явления. Но вспомните фильмы советского про-шлого: сплошная стерильность! А что в итоге? «Новые русские», «русская мафия», обвальный рэкет, коррупция на всех этажах власти, эпидемия алч-ности, бесчестия и бессердечности! Все это нарабатывалось и копилось в (с. 27) школе, в которой уповали на «воспитывающее обучение», пренебрегали технологией «собственно воспитания». Так что нечего пенять на зеркало, коль целенаправленно пестовали и пестуем «кривые рожи»». ... «И снова прелюбопытное совпадение. Через 20 лет после Макаренко принцип «кто с кем хочет» «переоткрыл» и построил на нем целую науку — социометрию американский психиатр и социальный психолог Д. Море¬но (1892-1974). В 1970 году он в солидном возрасте приехал в Москву на Всемирный конгресс психологов. Конгресс проходил в МГУ на Ле¬нинских горах. В кулуарах мы познакомились. Он дал мне автограф и пояснил: «Я тоже считаю себя учеником Макаренко». Когда он вышел на трибуну, то повторил это на русском языке и сорвал бурные патриоти¬ческие аплодисменты».
С. 12: «В советской школе никогда не было подлинного само-управления. Почему? А кому оно было нужно? Сталину? Хрущеву? Брежневу? Но почему и в сегодняшней школе после того, как тотали-тарный режим развалился и на всех перекрёстках только и говорят о демократии, положение то же самое? Думаю, что причина лежит на поверхности и даже режет глаза: в школе как не было, так и нет прак¬тики «собственно воспитания»». ... У нас «... лютый авторитаризм и советской, и постсоветской школы».
С. 13: «Нынешняя школа, задавленная БУПом и стандартами (косное, - МЗ), не имеет даже махонькой отдушины для воспитания. Всё рабочее и свободное время детей съедает обучение. У Макаренко главным было воспитание, - не знания, навыки, умения, а характер, нравственность, привычки социально ценного поведения, профессио¬нальная предназначенность ...». В сфере обучения подход Макарен¬ко «... очень напоминает тот, который нашли американцы. Те дали своим детям возможность выбора, право изучать предметы, которые соответствуют их способностям и в которых можно добиться успеха с прицелом на свою профессиональную предназначенность. Макаренко сделал
С. 14: то же самое, но нелегально - иначе это было бы смерти по-добно (диалектика «живое – косное», - МЗ). Он попросил учителей (школа при комму¬не подчинялась ему, и он вел уроки истории, русского языка, черчения и рисования), чтобы те не очень зверствовали, если видят, что ребёнок ста¬рается, но не тянет, и не скупились на хорошие оценки по предметам, ко¬торыми дети занимаются без понукания, с удовольствием. Если видно, что на этом образовательном «пятачке» ученик уловил нечто, созвучное его призванию. Чтобы убедиться, нашел ли себя ученик на самом деле, а не временно увлекся, Макаренко развернул широкую систему клубной рабо¬ты, В неё входили кружки по названию школьных и нешкольных предме¬тов, спортивные секции, художественная студия, театр и свободная мастерская. В ней можно было заниматься чем угодно, вплоть до изобрете¬ния перпетум мобиле, и все для того, чтобы как можно раньше (с. 28) способности и таланты. Руководили кружками, секциями, студиями плат¬ные специалисты. Оркестром (60 человек!) дирижировал композитор Левшаков, главным режиссером театра был народный артист республики Крамов, а в «свободной мастерской» бушевала фантазия Терского, мастера на все руки и на выдумки, легендарного соратника Макаренко. И всё это было не приправой к учебному плану и стандартам, к тому, что «должны знать все советские школьники», а предлагалось вместо них! Если кто-нибудь, несмотря на старания, не продвигался дальше арифметики, не со¬чинял отличные капустники или упражнялся в литературной критике, с него не драли три шкуры из-за алгебры или физики, а с лихвой восполняли про¬бел не менее ценными компонентами образования. Этот принцип выбора, спрятанный от ока нарообразовцев, распространялся на каждого коммунара. И если клубный выбор совпадал со школьным, значит увлечение не слу¬чайно».
С. 19: «Макаренко был первым, кто понял, что от интересов отдель-ного человека к интересам общества прямого, непосредственного перехода нет. Тут даже тренинг бессилен. Переход может происходить лишь по схе-ме: воспитанник — первичный коллектив — весь коллектив — общество. Другими словами, воспитанник должен сначала привыкнуть отдавать пред¬почтение интересам первичного коллектива, затем интересам целого коллектива и лишь после этого он к предпочтению интересов общества,
Это открытие далось Макаренко нелегко: «Переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации лично¬сти особым способом мною в первые годы моего опыта был понят оши¬бочно. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеждению, которое было потом подтверждено практикой, что непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть переход через посредство первич-ного коллектива, специально организованного в педагогических целях» [Макаренко А.С. Соч. в 7 т. Т. 5. - С. 163-164].
Как создается первичный коллектив и для чего он нужен, мы уже зна¬ем. Исходная предпосылка — количество детей разного возраста в преде¬лах от 7 до 15 человек. А каким должно быть количество детей, чтобы сплотить их в коллектив? Макаренко называет разные цифры, но подчеркивает что «последние годы» в коммуне Ф.Э.Дзержинского было 600 человек и что это был предел (см.: там же. - С. 439; 452).
О том, какое значение численность школы имеет для ее превраще¬ния в коллектив, Макаренко
С. 20: пишет в другом месте: «Как правило, коллектив учащихся шко¬лы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, так, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг (с. 29) с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздни¬ках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбу¬дить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора» (там же, — с. 397).
С. 22: «... пока обучение будет оставаться стандартным, лучшей в мире технологии воспитания суждено томиться в педагогическом «запаснике». Жаль, что в уголовном кодексе нет статьи для школьных бракоделов и мучителей».
«Как всякая научная технология, технология «собственно воспита-ния», которую разработал А.С. Макаренко, поддается жесткой алгоритми-зации. Наиболее полно и системно алгоритмы «собственно воспитания» представлены в работе Антона Семеновича «Методика организации воспи-тательного процесса» [см.: Макаренко А.С. Соч. в 7 т. Т. 5. —М. 1958. — С. 9-100. Или: Макаренко А.С. Избр. пед. соч. в 2 т. Т. 1. — М. 1978. - C. 177-255]. К этому можно добавить лишь краткий перечень основных условий, без которых ни один из этих алгоритмов работать не может, а, стало быть, не может работать и вся система «собственно воспитания». Эти условия я уже описал, но назову ещё раз, чтобы не было никаких не-домолвок:
1.«Собственно воспитание» является наряду с обучением подсистемой единого педагогического процесса.
2.«Центральной фигурой» в создании и функционировании подсисте¬мы «собственно воспитания» является директор школы. В этом качестве его не может заменить никакой другой школьный работник.
3.Для «собственно воспитания» решающее значение имеет количество детей и педагогов в одной школе. Верхний предел (порог управляемости!) — 600-700 чел. Большие школы подлежат разукрупнению с сохранением в каждой школе всех учебных параллелей (разновозрастность!).
4.Создание подсистемы «собственно воспитания» начинается с орга-низации первичных коллективов в форме разновозрастных отрядов. Все остальное — выход из этого «основного звена».
5.Подсистема «собственно воспитания» создаётся методом «слепого ко-пирования» (классно-урочная система смогла укорениться исключительно благодаря этому методу). Никакого «творческого подхода», никакой отсе-бятины ни в одной детали, иначе получится очередная подделка под «сис-тему Макаренко», от которой, конечно, напрасно ждать макаренковских результатов.
6.«Слепое копирование» много сложнее, чем «творческий подход», но это и есть соблюдение технологической дисциплины - единственной га¬рантии профессиональной, а, стало быть, качественной работы» (с. 30).
С. 23-24: Все беды России Кумарин в этой статье объясняет неуёмной тягой россиян ко всяким необоснованным инновациям. Так вот не надо заниматься отсебятиной, а надо делать так, как сказал Макаренко. Для Кумарина «секрет» Макаренко - «левши» - в его технологии воспитания. Для нас - в том, что Макаренко был живой, не косный. Вы можете делать в конкретных условиях всё совсем по-другому, чем делал Макаренко. Только останьтесь живыми, не окоснейте. Жизнь подскажет правильное решение, и всё будет хорошо.
Коротов В.M. Антон Семёнович Макаренко (1888-1939) // Коротов В.М. Введение в педагогику. - М.: Изд-во УРАО, 1999. – 256 с. - ISBN 5-204-00183-2. - С. 32-36.
Сначала - краткая биография. Родился в городе Белополье Харьков¬ской губернии. Учился в Крюковском высшем начальном железнодорож¬ном училище - старательно и успешно. Потом поступил на педагогические курсы. С отличием окончил их в 17 лет и стал работать в родном училище. Под влиянием творчества A.M. Горького начал первые литературные опы¬ты. Увлекался К.Д. Ушинским. После девяти лет работы поступил в Пол¬тавский учительский институт, закончил его с отличием. С сентября 1920 года - заведующий детским домом для несовершеннолетних правонару¬шителей (впоследствии - детская трудовая колония имени A.M. Горького).
С. 32: «Восемь лет руководил Макаренко коллективом колонии, в эти годы сформировалось его педагогическое кредо. Несмотря на блестящие результаты, работа Макаренко получила уничтожающую оценку руково¬дства, и он вынужден был покинуть колонию. По предложению чекистов в 1928 г. Антон Семёнович становится руководителем коммуны имени Ф.Э. Дзержинского, воспитательного учреждения, построенного на деньги че¬кистов. В эти годы начинается литературная деятельность А.С. Макарен¬ко, его сотрудничество с A.M. Горьким. В 1935 г. Макаренко переводят на должность заместителя начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, а через два года он переезжает в Москву, где целиком отдаётся ли¬тературной деятельности. Педагогический опыт Макаренко получил ми¬ровое признание».
С. 33: «...Макаренко стал одним из тех, о ком потом Горький, ска¬жет: это люди, сгорающие в огне действенной любви к детям. Они твори¬ли педагогику реального гуманизма». ... Имя Максима Горького колони¬сты присвоили своей колонии сами, ни у кого не спросившись. ... «Одна¬жды Макаренко, анализируя кризисные явления в жизни колонии, делает одно из главных открытий: не может быть остановки в жизни коллектива, он должен развиваться. И педагог отваживается на операцию, которая во¬шла в историю педагогики как завоевание Куряжа.
С. 33: В колонии под Харьковым было 280 воспитанников, кроме не-большой группы девочек, ребята здесь воровали и пьянствовали, сводили счёты в поножовщине. Воспитатели по ночам запирались от своих (с. 31) «воспитанников». Горьковцев в это время было всего 120 человек. И всё же Макаренко решается на «прививку» - перевод горьковской колонии в Куряж. «Куряжская операция» продемонстрировала превосходство макаренковской воспитательной системы. Скоро от куряжской «малины» не оста¬лось и воспоминаний, колония имени Горького зажила на новом месте. Теперь в ней было 400 воспитанников, освоивших лучшие традиции и обычаи горьковцев в учёбе, труде, коллективной жизни. Самым большим праздником в истории коллектива назвал А.С. Макаренко приезд Горького в колонию его имени. Это произошло в июле 1928 г.
Опыт «педагогической прививки» А.С. Макаренко повторил, когда был вынужден перейти из колонии в коммуну имени Ф.Э. Дзержинского. Пятьдесят горьковцев, придирчиво отобранных советом командиров, со-ставили ядро вновь организуемого коллектива дзержинцев. Таким обра-зом, коммуна имени Дзержинского начала свой путь с высших достиже¬ний колонии имени Горького, а если сказать точнее, победно продолжила её путь. Именно в коммуне Макаренко добивается результатов воспита-тельной работы, которые и сейчас потрясают воображение. Центром педагогической системы стала общеобразовательная полная средняя школа. Коммунарское самоуправление обеспечивало вовлечение всех воспитан¬ников в управление делами своего коллектива. Центром досуга становится клуб, душой и организатором которого был В.Н. Терский. Колонисты за¬нимались всеми видами спорта ...
С. 35: Сложившаяся в коммуне имени Дзержинского система воспи-тательной работы до сих пор не превзойдена по уровню и результатам, главный из которых - формирование замечательных людей, патриотов и тружеников, высоконравственных и образованных. ... Наиболее значи-тельным вкладом в современную педагогическую теорию стало литера-турно-педагогическое наследие А.С. Макаренко. Талантливый писатель пишет ряд книг, обогативших классику педагогической литературы. Сре¬ди них на первом месте - «Педагогическая поэма» (1935) - художествен¬ное обобщение опыта колонии имени Горького, которому и посвятил эту книгу автор. Над ней Макаренко работал десять лет.
Опыт коммуны имени Дзержинского описан в повестях «Марш 30 года», «ФД-1» и «Флаги на башнях». Ещё одна удивительная книга созда-на им в сотрудничестве с женой - Г.С. Макаренко - «Книга для родите¬лей» (1937). Она написана в особом жанре сочетания ярких художествен¬ных зарисовок и педагогических раздумий и посвящена проблемам воспи¬тания детей в семье. Эта книга долго ещё будет незаменимым наставни¬ком для молодых родителей.
В последние годы Макаренко часто выступал с докладами и лекциями перед учителями и читателями, писал статьи для центральных газет. Особое место среди этих работ занимает цикл "Проблемы школьного советского воспитания", прочитанных для сотрудников Наркомпроса РСФСР в 1938 г., в которых наиболее полно в систематизированном виде (с. 32) изложены педагогические воззрения Макаренко. Наряду с "Методикой организации воспитательного процесса" (1936), написанной для трудовых воспита¬тельных колоний, перечисленные работы составляют основной фонд науч¬но-педагогических произведений великого педагога нашей эпохи. Вклад Макаренко в педагогическую науку трудно переоценить: нет, по суще¬ству, ни одного её раздела, где он не сказал бы нового слова, не дал нового видения актуальных проблем воспитания. Он вывел теорию воспитания на технологический уровень, на путь математически точного научного реше¬ния тактических педагогических задач. Глубокое осмысление и принци¬пиально верное решение кардинальных проблем педагогики - единство воспитания и развития личности, педагогический опыт как единство тео¬рии н практики, взаимосвязь и взаимообусловленность личности и коллек¬тива в процессе их жизнедеятельности, педагогическая логика - позволили обосновать и конкретизировать идею педагогического проектирования, сформулировать основы методики организации педагогических процессов, раскрыть суть педагогического мастерства и педагогической техники, оха-рактеризовать концепцию воспитательного и педагогического коллективов, а также эффективно решить ряд "вечных" воспитательных вопросов: дис¬циплина и самоуправление, требование и доверие, поощрение и наказание. Обо всем этом более подробно пойдет речь в других разделах.
Опыт Макаренко и его литературное наследие дали мощный толчок пе¬дагогическому творчеству, умножая число учеников и последователей.
Идеи Макаренко в силу их новизны не сразу были восприняты со-временниками, и для их утверждения в педагогике потребовались немалые усилия, прежде всего учеников и соратников, в первую очередь Г.С. Мака-ренко, С.А. Калабалина и В.Н. Терского. Важный вклад в дальнейшую разработку и пропаганду наследия Макаренко внесли также И.Ф. Козлов, ещё в 1941 г. завершивший диссертацию об опыте и идеях великого педаго¬га, составивший первый сборник его научно-педагогических произведений, И.А. Каиров, президент Академии педагогических наук РСФСР, организо¬вавший издание первого семитомного собрания сочинений Макаренко, B.Е. Гмурман и многие другие.
В 1950-е гг. в школу пришли молодые педагоги, воспитанные на Макаренко. Многие из них, такие как В.А. Сухомлинский, Л.Ю. Гордин, Э.Р. Костяшкин, Б.Е. Ширвиндт, создали прекрасные школьные коллективы и сами стали видными учеными. Их книги и ученики сегодня продолжают творческую разработку идей педагога-новатора».
Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. коллегия В.И. Бородулин и др. - М.: «Большая Российская энциклопедия», 2001.
Словарь характеризует А.С. Макаренко как педагога и писателя, раз-работавшего систему коллективного воспитания детей и подростков, в том числе с отклоняющимся поведением, применявшуюся в практике трудовой колонии М. Горького (1920-1928 годах под Полтавой; с 1926 в Куряже (с. 33) близ Харькова) и написавшего ставшие знаменитыми произведения: «Педа¬гогическая поэма» (книжные публикации с 1934), «Флаги на башнях» (1938), «Книга для родителей» и др. (Всё-таки - и писателя, - МЗ).
Николаев И.В. Теоретические ошибки Маркса - Энгельса - Ленина. -
Санкт-Петербург: «Возрождённая Россия», 2002. - 240 с.
Из значительных работ, посвященных анализу творческого наследия Макаренко, обращает на себя внимание книга профессора И.В. Николаева «Теоретические ошибки Маркса-Энгельса-Ленива». Третья часть книга на-зывается «Ошибки Маркса, Энгельса и Ленина в сфере педагогики». Здесь рассказывается о том, как теоретические ошибки классиков марксизма-ленинизма превратились в ошибки педагогические. «Как они стали предме¬том воспитания и образования, тысячекратно приумножились, овладели миллионными массами и мешают теперь предотвращать массовый терро¬ризм и глобальное падение нравственности» [здесь, с. 140].
В результате подробного рассмотрения вопроса, Николаев приходит в этой части своей книги к выводам, которые вкратце можно изложить так:
1.Если полтора миллиона российских учителей не могут сдержать рост преступности, разврата, заражения различными болезнями, пьянства и наркомании, значит, их этому не научили. Значит, они не владеют методом А.С. Макаренко. Это — очевидно!
2.Уже 77 лет, как Макаренко разработал свою антикриминальную пе-дагогику, а учителя планеты всё ещё не умеют воспитывать активных борцов против вранья, наркомании, преступности и терроризма. Значит, в системах образования всё ещё господствуют фундамен¬тальные ошибки прежних педагогик.
3.Роль научной педагогики сегодня велика.
4.Необходимо исправлять ошибки в учении марксизма, чтобы идти вперёд.
5.У Маркса нет собственной педагогики.
6.У России имеются идеологические проблемы.
7.Мы, россияне, своими педагогическими ошибками натворили много бед в мире.
8.Четыре роковые педагогические ошибки Маркса, Энгельса и Ленина: отказ от воспитания рядовых трудящихся как организаторов произ-водства, управления, культуры, высокой нравственности. Отказ от научно обоснованной борьбы с софистикой и эклектикой (то есть с элементарным и системным враньём). Отказ от педагогической борь¬бы с терроризмом (то есть призыв к террору и поощрение массового террора). Отказ от общечеловеческого (не классового) подхода к событиям жизни и нравственности (то есть отказ от общечеловеческих норм в пользу классовых).
9.В целом марксизм-ленинизм был (и остаётся) величайшим достиже¬нием мировой науки (с. 34).
10.Войну с фашизмом выиграли именно те, кто считался с позитивными взглядами Маркса, Энгельса и Ленина.
К сожалению, Маркс, Энгельс и Ленин понимали человека ограничен¬но, не в роли организаторов многих людей. И лишь в антикриминальной педагогике Макаренко человек стал возникать в роли организатора созна¬тельных коллективов и преодолевать свои вредные привычки, недостатки и преступные наклонности.
Как пишет Николаев, в «Педагогической поэме» А.С. Макаренко в 1935 году поведал миру о великой организаторской функции образованного человека. Он сам был человеком-организатором (в его распоряжении постоянно находилось несколько сотен молодых правонарушителей, которых он организовывал в сплочённые коллективы ДЛЯ УЧЕБЫ И РАБОТЫ). И он каждого из своих воспитанников ТРЕНИРОВАЛ «не только в рабочей функции, но и В ФУНКЦИИ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ» [Макаренко А.С. Пед. соч. в 8 т., т. 4, с. 118].
Поскольку человек — элемент системы общество — он должен в годы детства сформироваться как умелый организующий и организующийся. Это – Общая Система Макаренко (ОСМ). Для этого (для тренировки каждого воспитанника «... в функции организаторской») в колонии и коммуне Макаренко помимо общей органи¬зации воспитанников на отряды существовали ещё сводные отряды для выполнения определённых заданий и работ. Каждый колонист, каждый воспитанник на неделю становился командиром сводного отряда и трениро¬вался в организаторской работе. Макаренко: «Совет командиров всегда старался проводить через нагрузку комсводотряда ВСЕХ колонистов» [Пед. соч., т. 4., с. 118]. Педагог, воспитатель трудолюбивых, честных, преданных родине и ненавидящих все виды преступности граждан СССР Антон Семё-нович Макаренко ставил своей главной задачей «воспитание не только трудовых, но и организационных навыков».
Интересно замечание, которое делает в связи с этим Николаев. Он правильно указывает, что у террористов тоже есть сводные отряды. На ка-ждое особое задание выделяется особая группа (или несколько групп) с особым заданием. Но у террористов сводные отряды создаются для разру-шения, а у Макаренко сводные отряды создавались для созидания (там же, с. 152).
Вот ещё раз тема для дифференцирования ОСМ от частной системы Макаренко (ЧСМ). Теория сводных отрядов входит в ОСМ, так как равно приложима для организации людей и в созидатели, и в террористы. Именно это обстоятельство и прида¬ёт теории сводных отрядов необходимую степень общности и филосо¬фичности. Примечательно, что воспитанники Макаренко на ура восприни¬мали серьёзную игру в сводные отряды именно потому, что имели за пле¬чами солидный жизненный опыт «игры» в криминальных «отрядах». Это облегчало дело. Не исключено, что создание сводных отрядов из «невин¬ных … детей потребует специальных разработок в сфере ЧСМ. А.С. Макаренко до такой степени был уверен в необходимости делать всех воспитанников организаторами, что не отказывался от этого (с. 35) педагогического фактора, как пишет Николаев, даже под угрозой снятия его с рабо¬ты (там же, с. 153). Почему он считал организаторскую функцию человека самой главной? В чём тайна и сила этой функции?
Николаев так отвечает на эти вопросы. Дело, говорил Макаренко, не в моей прихоти и не в желании быть оригинальным, а в создании условий, при которых малолетний преступник ПРЕВРАЩАЕТСЯ в решительного борца против преступности. Если человека сделать хозяином большого, продуктивного, хорошо организованного и хорошо оплачиваемого дела, то он естественно становится врагом всякой лжи, всякого воровства, всякой нечестности, всякой халатности и всякой преступности. Хозяин не терпит, когда у него крадут или портят имущество.
И здесь Николаев тонко подмечает: Железная логика перехода от пре¬ступности к борьбе против преступности действовала безотказно, без брака. К Макаренко присылали организаторов преступлений, а он из них делал организаторов прогрессивных и полезных дел. Вот уж, поистине, «Умей пе¬ределывать в жизни каждый минус на плюс!» и «Чем сильнее минус, тем больше будет плюс!». Здесь всё-таки остается уже указанная выше пробле¬ма воспитания «невинных».
Николаев выделяет пять основных пунктов этой «логики»:
1.Отвлечь от дел преступных — увлечь делами полезными для себя и для коллектива. Это и есть привлечение к организаторской работе. Первый шаг антикриминального воспитания - сделать человека организатором по-лезного коллективного дела, чтобы ему понравилось руководить, быть ор-ганизатором созидательных дел.
2.Обогатить индивида-организатора ощущениями второго порядка (организатор вынужден получать всестороннюю информацию о положении дел на всех участках организованной им коллективной работы. Он должен видеть и слышать чужими глазами и чужими ушами).
3.Сделать человека системно мыслящим. На базе системных ощуще¬ний (то есть связанных с коллективным трудом) первого и второго порядка естественно вырастает правильное системное мышление.
4.Вооружать человека уверенностью, что можно честно работать и хорошо зарабатывать. Воспитанники Макаренко все хорошо зарабатывали и «умели делиться» с государством прибылью.
5.Привести человека к альтернативе и правильному выбору честного дела в противовес делам преступным. Все воспитанники Макаренко умели добывать деньги и воровством и грабежами, но, увидев перспективы чест-ной работы и поняв преимущества хорошо оплачиваемой честной работы, они переходили на сторону честности (там же, с. 153-154).
Вечную философско-практическую проблему борьбы добра со злом Макаренко превращает в психолого-педагогическую, помещая борьбу в душу воспитанника, и использует её там как основу и движущую силу по-зитивного развития личности ребёнка по диалектической модели познания (с. 36) и преобразования жизни — восхождения от абстрактного к конкретному. Это — изящная, добротно «сработанная» ОСМ!
Николаев: «3000 воспитанников было у Макаренко, и все они стали честными тружениками и, что самое главное, все они стали борцами против вранья и преступности. Это и есть то, что сейчас нужно всему миру (всем педагогическим заведениям) (а особенно России, где за последние годы почти всё население поголовно совращено в воровство, грабёж, взяточни¬чество, разврат, алкоголизм, наркоманию и насилие, - заметим мы - МЗ), желающим, чтобы плодами воспитания были не жулики, не наркоманы и не террористы, а честные граждане; активные борцы против наркомании и терроризма. И это не есть что-то «придуманное из ума» (это не выдумка Макаренко и не выдумка Николаева, и вообще не выдумка), а ЗАКОН пра¬вильного (всестороннего, системного, диалектического и антикриминального) ВОСПИТАНИЯ» (там же, с. 154).
Суть закона - основного в ОСМ - проста. Стихийно, без специального воспитательного воздействия индивиды (подростки, учащиеся) сами орга¬низуются. Но организуются они не как созидатели, а в значительной степе¬ни как разрушители. А сознательно, под руководством организатора-созидателя, они (те же самые подростки, учащиеся) становятся созидателя¬ми и борцами против преступности.
Макаренко на деле показал, как можно избавиться от преступности путём правильного воспитания. Николаев уверен, что Макаренко дал МЕР¬КУ для оценки правильности воспитательной работы как практиков, так и теоретиков (как ЧСМ, так и ОСМ, добавим мы, - МЗ). Макаренко часто по¬прекают марксизмом. И, на самой деле, есть за что. Вспомним, например, как Маркс в 1835 году написал в выпускном сочинении из гимназии: «... человеческая природа устроена так, что человек может достичь своего усо¬вершенствования только работая для усовершенствования своих современ¬ников, во имя их блага». Николаев это и называет путём к антикриминаль¬ной педагогике (там же, с. 155).
Здесь вопрос принципиальный. Так много сегодня желающих вывести мировой порядок из порядка человеческой души. Но мало помнящих, на¬сколько ниже всё коллективное потенциально душевного, насколько мо¬ральный уровень толпы ниже нравственного уровня личности. Скользить вниз по наклонной плоскости морального падения для многих слабых душ в жизни проще, чем держать себя на потенциально присущем самому себе высоком уровне нравственности. И «всем хором» катятся, потому что «Все вокруг - так делают! … А как же им ещё и делать? Ведь на то они и толпа, жадная и развратная. Но дурной пример заразителен. И, когда в руки педа¬гога попадает воспитуемый, он уже, как правило, совращён и «опущен» толпой, всей окружающей жизнью, основанной на пошлости, рвачестве и рыночных ценностях. И сегодня перед каждым педагогом стоит та же зада¬ча, что и перед Макаренко: как переделать малолетних, но уже изрядных «шалунишек», в честных и трудолюбивых борцов за светлое будущее (с. 37) родной страны и мира в целом? Макаренко подарил нам свои Общую и Част¬ную Системы (ОСМ и ЧСМ). Грех нам ими не воспользоваться, не подвергнуть их конст-руктивной критике и не двинуть - в теоретическом и в практическом плане - дальше.
Уже Энгельс в Манчестере в 1842 году заметил, что рабочие - не свя-тые: повсеместные пьянство, разврат. А почему? Да условия такие (кос¬ное, - МЗ). Иначе и быть не может при таких условиях. Энгельсу вторил Ленин - про Россию и то же самое. В 1902 году он писал: «... социал-демократического сознания у рабочих и не могло быть. Оно могло быть привнесено только извне» (ПСС, т. 6, с. 30). Но ни Энгельс, ни Ленин не сделали вывод, что и организаторские созидательные функции рабочим должны привноситься извне. Во все годы советской власти воспитанию ор-ганизаторов уделялось лишь ничтожно малое внимание, а теперь и совсем не уделяется. Но, как пишет Николаев, без специального обучения систем-ному мышлению никого к руководству системной экономикой и системной культурой допускать нельзя. Это, можно сказать, - ЗАКОН управления (и закон ОСМ, - МЗ) (там же, с. 158).
Интересной особенностью книги Николаева является попытка выявить педагогические ошибки классиков марксизма-ленинизма и показать, что Макаренко этих ошибок не допускал, что он с ними боролся в своей теории и практике. Так, первой ошибкой классиков явилось непонимание необхо¬димости воспитывать из среды трудящихся организаторов производства. Они не понимали, что трудовой народ плодит не только отдельные таланты. Из трудового народа постоянно появляются и бандиты, и жулики, и терро¬ристы. Именно поэтому необходима активная воспитательная работа.
Вторая педагогическая ошибка классиков более сложная, чем первая. Речь идет о лжи. Хотя Маркс утверждал, что «Не только результат исследо¬вания, но и ведущий к нему путь должен быть истинным» [МиЭ,СС, т. 1, с. 7] и хотя Ленин призвал к решительномe бою с ложью: «Никакой фальши! Наша си¬ла в заявлении правды!» [ПСС, т. 11, с. 328], А.И. Солженицин в 1989 году вы¬нужден был обозначить главную задачу современной России: «Победить ложь! А едва рассеяна будет ложь, и насилие дряхлое падёт» («Новый мир», 1989, №7, с. 137).
Николаев: «Но кто его слушал? Ложь накапливалась из года в год, ложь выстраивалась в системы лжи, ложь становилась главным фоном вос-питания (и главной неприязни населения к общественным наукам). Теорию наследственности отвергли. Кибернетику назвали лженаукой. Массовое враньё по самым главным вопросам поощрялось, а не пресекалось. Эклек-тика и софистика процветала» (там же, с. 162). И не понимали привыкшие к вранью граждане, что массовое вранье - прямая дорога к массовой преступности, а массовая преступность - прямая дорога к массовому терроризму и к оправ¬данию массового терроризма.
Совсем по-другому, чем классики, относился к проблеме лжи Мака-ренко. «Ты же солгала, - отмечал Макаренко, - это преступление» (с. 38) [Пед. соч. в 8 т., т. 4, 1984. - С. 142]. «Это преступление считалось более важным, бо¬лее сильным, чем воровство, чем невыход на работу» (там же, с. 289). «Са¬мое незначительное прибавление лживости, искусственности, зубоскальст¬ва, легкомыслия, - подчеркивал Макаренко, - делает воспитательную рабо¬ту обречённой на неудачу» (там же, с. 75). «Я отвечаю за то, что в своей ра¬боте буду честен и правдив», - говорил Макаренко (Соч. в 7 т., т. 7, с. 172). «Мы должны воспитывать борцов, а не слюнтяев» (там же, т. 5., с. 412).
В прямую противоположность Ленину, считавшему, что в школе мож¬но ограничиваться одной только формальной (аристотелевской) логикой, Макаренко утверждал прямо обратное: «Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической ... Система средств никогда не бывает мёртвой и застывшей» [Пед. соч. в 8 т., т. 4, с. 118]. Николаев: «И ка¬ков был результат? Из 3000 учеников Макаренко все 3000 стали честными людьми и воспитали ещё сотню тысяч борцов против ... вранья и преступ¬ности» (там же, с. 172).
Третья великая педагогическая ошибка классиков привела, согласно Николаеву, к развитию мирового терроризма, поскольку призыв Маркса, Энгельса и Ленина к красному террору явился прямым поощрением терро¬ризма. Массовый терроризм - это результат формирования ложного созна¬ния, которое допускает преднамеренные убийства. Николаев: «Это резуль¬тат правонарушительской педагогики. Это следствие внедрения в сознание масс ошибочных взглядов, ошибочных методов, ошибочной логики, оши¬бочных установок, ошибочной веры, ошибочной идеологии, ошибочного мышления. это - плод педагогических ошибок» (там же, с. 174). В СССР массо¬вый террор был среди коммунистов, по всей стране. Конечно, и Маркс, и Энгельс, и Ленин всегда были против террора вообще, выступали против него. Но они были за красный террор, Николаев: «Недостаток воспита¬тельной (педагогической) работы большевики компенсировали избытком террористической работы» (там же, с. 187).
Именно в вопросе о терроризме выясняется, что Макаренко был не сталинист, а антисталинист. В самом деле: «Сталин развивал террор, а Ма-каренко развивал методы борьбы против всякой преступности, в том числе и против терроризма всех видов и оттенков. Станин усугублял классовое (сугубо пролетарское), а Макаренко показывал общечеловеческое (то, что соответствовало интересам всего человечества). Сталин делал упор на уничтожение людей, физических тел, а Макаренко делал упор на формиро¬вание высоко нравственных душ, воспитывал ненависть к терроризму.
К общечеловеческим приёмам борьбы против всякой преступности относятся все пять пунктов макаренковской теории воспитания: 1) делать учащихся организаторами, 2) знакомить учащихся с системными ощуще-ниями первого и второго порядка, 3) учить на этой основе всех учащихся правдивому системному мышлению, 4) учить их организации высоко про-дуктивных предприятий, 5) делать всех учащихся борцами против всякой преступности. Это и есть ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ для (с. 39) сегодняшней (не только прошедшей) активной борьбы против любого терроризма. А.С. Макаренко доказал, что есть способ борьбы против терроризма без вранья, без бомб, без ракет, без убийств, без воровства, без терроризм») (там же, с. 188-189). И далее: Он «... доказал, что массовый терроризм вообще можно свести на нет, если мы начнём развивать антикриминальную систему обра¬зования и воспитания, если антикриминальная (контртеррористическая) система воспитания станет В МИРЕ господствующей» (там же, с. 189).
Четвёртой и самой роковой педагогической ошибкой классиков явился отказ от общечеловеческого подхода. Народ, который мобилизует себя не посредством развития ума, морали, нравственного и антикриминального воспитания, а «посредством террора», - от чего он отказывается, прежде всего? - От общечеловеческих норм морали. По мнению Николаева, само¬го себя рабочий класс как продолжатель общечеловеческого дела капита¬листов должен осознать, что капиталисты - это не только «его враги», но и хорошие организаторы производства. В этом — общечеловеческий подход. А в словах Энгельса «мобилизовать посредством террора» общечеловече¬ский фактор не учитывается, дается только классовый подход. А вот у Ма¬каренко — общечеловеческий подход имеется.
Николаев убеждён, что сегодня взоры всех прогрессивных граждан мира вновь должны быть обращены к России, поскольку она уже имеет опыт преодоления ошибок Маркса, Энгельса и Ленина в педагогике А.С. Макаренко. Николаев: «Сегодня, как никогда, педагогические проблемы выдвинулись на первый план. Сегодня, как никогда, антикриминальный опыт А.С. Макаренко требует максимальной поддержки и массового рас-пространения. Идеи А.С, Макаренко нужны сегодня всем, ... Макаренко на Украине н в СССР в XX веке решал И РЕШИЛ те задачи, которые вста¬ли перед всем человечеством в XXI веке» (там же, с. 206-207).
Николаев, сравнивая деятельность и результаты деятельности класси-ков марксизма-ленинизма с деятельностью и результатами деятельности Макаренко, и доказывая, что Макаренко в этом сравнении «побеждает», ставит изучение творческого наследия Антона Семёновича чрезвычайно высоко. С другой стороны, Николаев невольно провоцирует вопрос у каж-дого читателя: Каким образом возможно, что просто педагог со своей весьма ограниченной во времени, пространстве и объёме человеческого ма¬териала практикой оказался в состоянии «побить» признанных мастеров своего дела, оперирующих мирами, вечностью и населением Земли? Оче-видно, «фокус» здесь может быть только в одном: воспитание подрастаю-щего поколения - самая важная сфера человеческой деятельности. И если работает в этой сфере просто (то есть живой, не косный, - М3) человек, то результат его труда архиважен и направляет развитие всего человечества. Ведь как Макаренко ставит вопрос? - «Если ребёнок стано¬вится хулиганом, то виноват не он, а виноваты педагогические методы» [Соч. в 7 томах, том 3, с. 446]. Дай Бог каждому такой требовательности к самому себе! (c. 40)
Николаев четко формулирует основные задачи ОСМ - как он их ви-дит:
1.делать из учеников организаторов;
2.формировать системный опыт и
3.правильное системное мышление;
4.создавать высоко продуктивные и высоко доходные предприятия;
5.превращать малолетних преступников в активных борцов против преступности.
По Николаеву, основной вопрос в ОСМ - выбор главного направления деятельности. Главное внимание Макаренко уделял борьбе с ложью - о чем сегодня правильно мечтает А.И. Солженицин. Ибо ложь лежит в основе всякой преступности и всякого преступного воспитания. Николаев: Все жулики мыслят неправильно, эклектически и софистически (противозакон¬но, с точки зрения интересов народов и всего человечества). Каждый жулик (каждый преступник) является вруном и лжецом в пяти смыслах, в пяти ас¬пектах:
1. Он лжец, потому что должен скрывать своё лицо, свою профессию преступника и свои преднамеренные действия от государства, от коллективов, от окружающих его людей и даже от собственных де¬тей и своих родственников.
2. Он лжец, потому что пользуется ложью для ловкого обмана всех прямых и косвенных жертв его жульничества, его преступлений.
3. Он лжец, потому что использует ложь в своей защите перед правосу-дием.
4. Он лжец, потому что добровольно выбрал порочный (неправильный) путь для своего обогащения.
5. И он лжец, потому что сознательно отвергает ту логику, которая учит борьбе с ложью (обычной и систематизированной)» (там же, с. 207-208).
По сути дела, Николаев подхватывает выпавшую из умершей руки Макаренко программу борьбы с ложью и просит нас работать с ней дальше. Николаев - настоящий гражданин. Мы же, безусловно принимая программу антилжи в свои руки, чтобы драться за неё дальше, чтобы продолжить дело, начатое Толстым и Макаренко, должны увидеть главных врагов программы - людей косных, «косного вещества». Это чувство вседозволенности в душе обывателя и торжество формальной логики в голове госслужащего. Первый враг побивается педагогикой, которая учит ребёнка и его родителя, что у него и у них есть только права, то есть только те, осуществление которых необходимо для выживания всего человечества и никаких других. Второй враг побивается педагогикой, которая учит будущего бюрократа и его родителей – госаппаратчиков - пониманию того, что всякая формальная логика (косное) – при всей её кажущейся необходимости - есть яд, убивающий всякую человеческую инициативу, всё живое, а потому и смертельный для всего человечества (с. 41).
Николаев: «А.С. Макаренко доказал, что с ложью (как теоретическим корнем всякой преступности) можно покончить. Опыт Макаренко уже есть, он доступен всем, его давно пора внедрять повсеместно. Так давайте же бу¬дем этот опыт внедрять, ведь мы все обеспокоены ростом внутренней и внешней преступности. ... Если опыт Макаренко не внедряется, то, очевид¬но ... кому-то не выгодно (прежде всего самим жуликам не выгодно) вне¬дрять этот опыт в массовую школу. КОМУ-ТО ВЫГОДНО, чтобы наши школы и вузы сохраняли уже потерпевшую поражение криминальную пе¬дагогику и плодили преступность в массовом масштабе и повсеместно» (там же, с. 208).
Интересно, что Николаев стремится «подпереть» ОСМ фактами:
A. «Ребят привлекает ПРЕЖДЕ ВСЕГО интересная и богатая перспек-тивами и содержанием жизнь коллектива. Ребята инстинктивно видят в жизни такого коллектива что-то настоящее) [Макаренко А.С. Объясни-тельная записка // Соч. в 7 томах, том 5, с. 440].
Б. «Мальчики и девочки становятся правонарушителями или «ненор-мальными» благодаря «правонарушительской» или «ненормальной» педа-гогике» [Макаренко А.С. Лекция вторая. 14 января 1938 года].
B. «Нормальная педагогика, педагогика активная и целеустремлённая, очень быстро обращает детский коллектив в совершенно нормальный» (там же, с. 133).
Г. «Полезность этой системы и правильность наших взглядов для нас доказаны (а) внутренним благополучием горьковского коллектива и (6) удачными пересадками нашего опыта в Будах, Дергачах и Нежине» [Мака-ренко А.С. «Операционный план педагогической коммуны им. Ф.Э. Дзер-жинского». - Пед. соч. в 8 томах, том 8, с. 137]. (Николаев, с. 208).
В очень интересном, с нашей точки зрения, подходе Николаева к изу-чению творческого наследия Макаренко, важную роль играют некоторые вводимые им понятия. Необходимо вкратце на них остановиться, чтобы лучше понять самого Николаева. Во-первых, - об ощущениях второго рода, получаемых нами с помощью дистантных информационных технических устройств — телевизионных, компьютерных и др. Надо разъяснять всем учащимся факт, что они главные знания черпают именно из ощущений вто¬рого рода, а не обычных - первого. А вот объяснить, что существуют не только ощущения-точки, но и ощущения-цепочки, и ощущения-системы пока очень сложно.
Николаев: «Не хотят люди отказываться от своих дет¬ских понятий. Не хотят восставать против Аристотеля (против косного, - МЗ) ... Ещё труднее объяснить, как на базе системных ощущении двух ви¬дов можно получить ПРАВИЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ. Во-первых, многим (и очень ещё многим) не хочется иметь правильные системы зна¬ний. Их устраивает софистика и эклектика (косная жизнь в косном, - МЗ). Во-вторых, многим (и очень многим) не хочется тратить время и силы для овладения этой сложной способностью. 5000 лет не обучали системному мышлению вообще. Они уже привыкли быть необученными (с. 42).
Трудно побудить к системному мышлению потомков несистемномыслящих (косных, - МЗ).
Хотя господствующие классы уже не ставят препятствия трудящимся на пути к системному мышлению, хотя умными хотят быть все (все пони-мают, что умными быть лучше, чем глупыми), но пятитысячелетний ЗА-ПРЕТ на изучение форм и законов правильного мышления даёт о себе знать. Нет должных кадров учителей и воспитателей. Нет должной методи-ческой литературы. Нет должных указаний со стороны верхов (президен-тов, правителей, министров образования, Академии Haук, Академии Обра-зования, руководителей партий). И это понятно. Правители наши и академики когда-то обучались в наших учебных заведениях и впитали в себя че¬рез учителей и педагогов все ошибки Маркса, Энгельса и Ленина (отрави¬лись косным, - МЗ) (там же, с. 212-213).
Николаев считает, что проблему формирования системного правиль-ного (живого, - МЗ) мышления у всех граждан планеты Земля надо ставить в зависимость от решения глобальных мировых проблем. (Интуитивно по-нятно, почему он так думает: настоящее человеческое – живое - мышление может быть озабочено лишь общечеловеческими проблемами, - МЗ.). Вот эти глобальные проблемы:
1. Здоровье людей.
2. Борьба с наркоманией и наркобизнесом.
3. Предотвращение атомной войны.
4. Охрана и защита окружающей среды обитания человека.
5. Нехватка кислорода.
6. Захоронение радиоактивных отходов.
7. Развитие информационных процессов.
8. Совершенствование человеческой психики.
Но, кроме хорошего мышления, люди нуждаются ещё и в хороших привычках. Макаренко: «Необходима привычка правильно поступать. На-ша задача не только воспитывать в себе правильное разумное отношение к вопросам поведения, но ещё и воспитывать правильные привычки, то есть такие привычки, когда мы поступаем правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому, что мы так привык¬ли. И воспитание этих привычек — гораздо более трудное дело, чем воспи¬тание сознания... Я понял, что легко научить человека поступать правильно в моём присутствии, в присутствии коллектива, а вот научить его поступать правильно, когда никто не слышит, не видит и ничего не узнает, - это очень трудно» [Макаренко А.С. Соч. в 7 томах, том 5, с. 445]. Безусловно, Нико¬лаев имеет в виду тот интеллект, который мы называем эмоциональным. Интеллект проявляется в подготовке действия. И если эта подготовка со¬вершается не рассудочно, но даёт адекватный ситуации результат, то мы объясняем её работой эмоциональной памяти, то есть, относим к эмоцио¬нальному (живому) интеллекту (c. 43).
По мнению Николаева, воспитание правильных привычек возможно только на базе правильного системного мышления у воспитателей. У без-дельников тоже есть привычки, но неправильные. У врунов тоже есть при-вычки, но неправильные. У террористов тоже есть привычки, но непра-вильные. А нам нужны правильные привычки, если мы ставим задачу улучшить социальную жизнь (и жизнь природы) и если мы ставим задачу совместными усилиями всех прогрессивных (живых, - МЗ) граждан стереть с лица земли всех преступников и всех террористов (косных, - МЗ) (там же, с. 216).
Макаренко звал нас не соглашаться на меньшее, чем на общечеловече¬ское. И Николаев про то же: «Исламские террористы, действующие во имя Аллаха, но по собственному настроению и убеждению, с точки зрения ми¬ровой морали, мирового права и высшей (системной, диалектической, антикриминальной) логики поступают неправильно. У них выработаны не¬правильные, античеловеческие привычки. Их общечеловеческому праву и высшей логике (живой, - МЗ) не учили. Они отдают свои жизни во имя дела неправого (косного, - МЗ), не осознавая, что поступают против общечело¬веческой морали, общечеловеческого права и общечеловеческой высшей логики. Значит, неправильной (косной, правонарушительской, творящей враньё, преступность и терроризм) системе воспитания террористов мы должны противопоставить правильную (живую, правоохранительную, ан-тикриминальную и антитеррористическую) систему воспитания. Мы долж-ны воспитывать у всех детей мира ПРИВЫЧКУ поступать всегда правиль-но, даже когда никто не слышит, не видит и ничего не узнает об этих по-ступках. Только так можно искоренить с лица планеты Земля всякую пре-ступность (в том числе и терроризм, и организованную преступность). Но для этого опять же надо переходить в школах и вузах от изучения законов и форм низшего правильного мышления (косного, ведущего к истреблению инакомыслящих) к изучению законов и форм ВЫСШЕГО ПРАВИЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ (живого, ведущего к использованию опыта инакомыслящих).
Так косвенно, через разработку множества актуальных глобальных про¬блем мы выходим опять же на педагогическую систему Макаренко, которая уже давно преодолела основные теоретические ошибки Маркса, Энгельса и Ленина. ... Мировому преступному (косному, - МЗ) сознанию мы должны противопоставить мировое прогрессивное (живое, - МЗ) сознание, сохра¬няющее все лучшее из истории прогрессивно развивавшегося сознания. А какое мировое прогрессивное сознание вобрало в себя всё лучшее из фи¬лософии Гегеля и Фейербаха, всё лучшее из экономических учений А. Сми¬та и Д. Рикардо, всё лучшее из социально-политических учений Р. Оуэна и Сен-Симона? Ответ тут только один. Только сознание Маркса, Энгельса и Ленина. ... Только в марксизме-ленинизме мы можем черпать духовные силы и всесторонние знания для борьбы с мировым преступным сознанием. Но для этого, конечно, надо научиться освобождаться от ошибок этого соз¬нания (от засилья косного в нём, - МЗ) (как это умел делать А.С. Макарен¬ко)» (там же, с. 216-219) (с. 44).
По мнению Николаева, четыре роковые педагогические ошибки Мар-кса, Энгельса и Ленина существуют не только в архивах и на бумаге. Они фактически вошли в сознание миллионов и миллиардов жителей земли. Ес-ли эти роковые ошибки оставить, не устранить, подспудный рост наркома-нии и преступности БУДУТ ПРОДОЛЖАТЬСЯ. Разрушение морали про-должится (там же, с.220). С одной стороны, каждый человек; может думать о чём он хочет думать. Но, с другой стороны, если он человек, то он обязан отдавать заботе об общечеловеческом хотя бы 10% («десятину») своего времени, своих денег, своих сил, своей любви (это моё мнение, - МЗ).
И снова Николаев: «Многие в России хорошо живут, ничего не зная об опыте А.С. Макаренко, обеспечив себе личную охрану от киллеров и со¬храняя в неприкосновенности педагогические ошибки Маркса, Энгельса и Ленина. Они плюют сегодня, как плевали и раньше, на высшую, диалекти¬ческую, антикриминальную педагогику А.С. Макаренко. Они не замечают, как под прикрытием громких слов о развивающем обучении, о тестирова¬нии, о двенадцатилетнем обучении, об успехах в отдельных школах и от¬дельных трудовых коллективов, о введении в школы и вузы валеологии, социальной психологии, регионоведения, математизации, символизации и компьютеризации течёт и будет протекать тот самый процесс внутреннего разложения, который уже привёл к распаду СССР, который уже не мог по¬ставить преград преступности и наркомании, который уже породил массо¬вые репрессии и массовый террор. Они не замечают, как работают четыре роковые ошибки. ... это — один вариант развития нашей страны ...
Но есть и другой вариант ... - прислушаться к голосу разума, не ми-риться с педагогическими (для нас они роковые) ошибками Маркса, Эн-гельса и Ленина, преодолеть эти ошибки и их последствия, начать внедрять во все школы и вузы антикриминальную педагогику А.С. Макаренко, на¬чать преодолевать традиционную парную педагогику и начать использовать здоровую прогрессивную воспитывающую силу трудовых коллективов. ... Ещё вариант - это массовое воспитание в мировом масштабе системно мыслящих (живых, - МЗ) людей, которые не терпят ни преступности, ни пьянства, ни вранья, ни глупости, ни террора, которые готовы истребить мировой терроризм уже не напалмом и не ракетами, а воспитанием детей и взрослых» (там же, с. 222).
Мы уделили большое внимание работе Николаева, потому что она то¬го заслуживает. Серьёзная, новаторская работа, серьёзно ставящая серьёз¬ные вопросы и серьёзно намечающая пути их решения. Известно, что в России интеллигенция так сильна благодаря самой мошной и абсурдной в мире бюрократии, государственной машине, подавляющей всё живое в сис¬теме косного. Только в смертельной схватке с такой бюрократией и таким государством может появиться такая интеллигенция. Только в стране, где была сделана попытка претворить учение Маркса, Энгельса и Ленина в жизнь, могут возникнуть теоретики и практики (пример, - Макаренко) ко¬торые оказываются способными выявить и преодолеть ошибки классиков (с. 45).
Проблемы современной России — это не только наши национальные про¬блемы, это проблемы всего человечества. Но в силу определённого стече¬ния обстоятельств, свет решения этих проблем воссияет из России. Никола¬ев логичен. Николаев правильно подходит к анализу творчества Макаренко с этой — столь неожиданной — стороны. Его монография — не одна работа среди многих. Это целое новое направление теоретических исследований и практических разработок, направление, судя по всему, весьма продуктив¬ное.
Ермолин А,А. Как расколдовать «зомби». Либеральное воспитание против тоталитарных стереотипов. - М.: Авантитул, 2004. — 304 с. ISBN 5-98224-004-4
Автор, одни из зачинателей «Новой Цивилизации» М.Б. Ходорковского, утверждая идеа¬лы либерального воспитания, вынужден резко критиковать авторитарную педагогику. Он выбрал именно Макаренко как сторонника тоталитарных стереотипов в педагогике. Первое упоминание об этом:
С. 32-33: «Подавляющее большинство россиян, включая новую гене-рацию молодёжи, остаётся в плену тоталитарных стереотипов поведения и мышления. Но самое главное — российская школа как производила, так и производит советского человека, воспитанного по рецептам Крупской а Макаренко» [Ермолин, 2004, страницы].
С. 56: На отождествлении антиколлективизма с эгоизмом «... была построена философия воспитания советского гражданина, разработанная Крупской, Макаренко и другими столпами советской педагогики» [Ермо-лин, 2004, стр.].
С. 73: «Часть Ш. ПЕДАГОГИКА РАЗВИТОГО ТОТАЛИТАРИЗМА. ТРИУМФ И ТРАГЕДИЯ МАКАРЕНКО.
§ 3.1. За вычетом общечеловеческих ценностей». (Это заголовки главы и параграфа, - МЗ).
С. 74: Ермолин обозначает два диаметрально противоположных типа педагогики - коллективистскую и автономной личности. А.С. Макаренко, якобы, - главный идеолог и технолог коллективистской модели воспитания и социализации личности.
С. 75: Ермолин: «У меня нет оснований относиться к педагогической деятельности Антона Семёновича и его жизни неуважительно. Более того, я считаю его Великим одиночкой, родившимся не в ту эпоху. Вы не задумы¬вались, почему одни молятся на Макаренко, а другие остро ненавидят его самого и его теорию? Тем не менее, факт остается фактом - во всём мире самые успешные исправительные заведения для несовершеннолетних пре¬ступников не только в Европе и США, но даже в Японии до сих пор ис¬пользуют его систему организации воспитательного и трудового процес¬сов? С чего бы?
Макаренко сумел «сплавить» в одной педагогической системе воинст¬вующий тоталитаризм, основанный на подавлении индивидуализма и (с. 46) воспевании коллектива, с теорией эффективного менеджмента и экономиче¬ской мотивацией персонала. Удивительно (только для Ермолина, - МЗ), но он создал школу, часть которой может быть практическим руководством по коммунистическому воспитанию ..., а другая часть - системой социали¬зации в обществе, построенном на рыночных отношениях и общественном договоре» [Ермолин, 2004].
С. 76: «Макаренко слепо верил в коммунистическое государство (это не так: во времена Макаренко никакого коммунистического государства ещё не было. Макаренко верил, выражаясь современным языком, в ноосферное будущее планеты Земля, и рассматривал коммунистическую идею как идущую в этом направлении, - МЗ). ... Он был бесконечно смел и эф¬фективен в своих педагогических поисках. Макаренко искренне хотел жить в стране экономически эффективных хозяев, не осознавая, что это подрывает основы тоталитарной организации советского социума: хозяева в «стадо» не сбиваются. (Здесь Ермолин допускает логическую ошибку с подменой смысла. Каждый человек - хозяин, по крайней мере, своей собст-венной жизни. И эти хозяева сбиваются в «стадо», чтобы хозяевами остать-ся, - МЗ).
С. 80: Ермолин 10 лет своей жизни потратил на создание технологии подготовки («обособленного борца за самого себя»). Макаренко же такого борца считал буржуазным, дрался против него. Ермолин искренне верит, что если соберутся вместе «обособленные борцы за самого себя» и ошибутся в жизненной схватке, то из этого автоматически получится социальный прогресс. Ведущий к общему социальному прогрессу автоматизм рыноч¬ной экономики. (К сожалению, это не так, - МЗ).
С. 81-82: Ермолин: «... иногда взрослый педагог лучше юноши или девушки видит перспективы своих воспитанников. Но арсенал его средств должен быть ограничен. Молодые люди должны иметь право на ошибки и
на свободу совершать их ... Право выбора даже ошибочного всегда должно оставаться за человеком».
4.Что думают об А.С. Макаренко пишущие о нем авторы?
Внимательное изучение текстов Макаренко позволяет предположить, что, на самом деле, он развил учение о диалектическом единстве разви-вающегося нового организма (затем человека) с последовательно меняю-щимися средами его обитания — от оплодотворённой яйцеклетки, прикре-пившейся к стенке матки матери, до взрослого человека в сложной и мно-гокомпонентной среде - биологической, социальной и духовной. Процесс воспитания - это вхождение организма во взрослую жизнь путём его посто¬янного «трения» и взаимодействия Энергетического, Материального, Информационного и Репродукционного (с. 48) (в нашей терминологии - «ЭМИР», - МЗ) - с последовательной чередой образовательных сред организма (затем человека). В каждый отдельно взятый момент времени единство и борьба противоположностей - растущего организма (затем человека) с окружаю¬щей его и «образующей» его (то есть его образовательной средой) опреде¬ляют характер и направление развития как нового организма (затем челове¬ка), так и самой его образовательной среды. Воспитание каждого нового человека - это единственный и неповторимый, совершенно индивидуаль¬ный процесс, определяющий возникновение уникальной личности, которая есть «мембрана», «граница», отделяющая содержание психики человека от совокупной среды человеческого обитания, выражающая всю совокупность отношений человека со средой его жизнеобитания - природной, социальной и духовной.
Вот эта концептуальная пара - новый организм и среда его обитания, взятые в присущем им единстве и борьбе (так или иначе новый организм «сожрёт», поглотит, переделает, уничтожит, заменит на новую взрастив-шую его среду: рождение ребёнка - это отложенная во времени смерть его родителей! - МЗ) и лежит в основе как онтологии развития новой жизни, так и в теории её познания в форме метода восхождения от абстрактного к кон¬кретному.
Гениальный - от Бога - диалектик, то есть материалист и идеалист од-новременно, Макаренко верно «ухватил» эту идею, которая и стала лейтмо¬тивом Общей Системы Макаренко (ОCM). При этом, чем ближе к стадии оплодотворенной яйцеклетки, тем все сложнее и запутаннее, энергетически, материально, информационно и репродукционно более насыщенно. Именно там, на первородной стадии жизни всё и определяется, только нам туда с нашей современной и достаточно примитивной наукой путь пока заказан. Что-то можно делать и понимать лишь на более поздних, более материали¬зованных и потому менее идеальных стадиях развития организма (а затем и человека) — типа толпы, коллектива. Здесь возможны число, статистика, планирование и прогнозирование. Здесь, в менее сложных: сферах и вы¬строил сбою Частную Систему Макаренко (ЧСМ), И уж совсем частный случай - коммунистическое воспитание.
Сегодня в нашем обществе идёт напряжённая работа по поиску выхо¬да из тяжёлой кризисной ситуации, в которой оказалась Россия. Мы ухит¬рились за короткие годы разрушить в угоду нескольким очень жадным и дурным людям нашу экономику и всю жизнь. Всё пушено с молотка, всё украдено за границу. Остались только мы — люди этой страны. И наши де¬ти. От того, как мы их воспитаем, зависит и наше, и их будущее. В какой-то степени - и будущее всего мира. Макаренко это хорошо понимал, и добыл для нас свою замечательную Систему Макаренко. Будем же достойны ве¬ликого Учителя (с. 48).
Литература:
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. - М.: Аргументы и факты, 1993. - 608 с. ISBN 5-85272-006-2
Андриенко B.K., Гербеев ЮВ., Невский И.А. Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы: Пособие. Научно-методические рекомендации. - Москва, 1990. - 275 с.
А.С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике: Материалы Российской научно-практической конфе¬ренции 24-25 марта 1992 г. — Н. Новгород: НПТИ им. М. Горького, 1992. -168 с. (В издании отражается работа конференции по проблемам: наследие А.С. Макаренко в контексте изменяющихся представлений о мире и чело¬веке; развитие макаренковедения и современные преобразования в теории и истории педагогики; иди А.С. Макаренко в практике современной школы, педагогического вуза и других учреждений. В конференции приняли участие специалисты из России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Узбекиста¬на, Эстонии, Молдовы, Азербайджана, Германии, Китая, Болгарин. Даётся итоговый документ (решение) конференции).
Балабанович Е.З. А.С. Макаренко: человек и писатель. - М., 1963.
Большая Советская Энциклопедия. CD-ROM. На трёх дисках. (Золотой фонд советских энциклопедий).
Вайтц 3. Цум байшпиль Макаренко ... - Марбург, 1992 (нем. яз.).
Генезис и основы педагогической системы А.С. Макаренко // Программы педагогических институтов. Составитель А.А. Фролов. - Сб. 2. - М.: Про-свещение, 1986.
Гмурман В. Предисловие // Макаренко А.С. О воспитании молодёжи / Под общей редакцией Г.С. Макаренко. — М.: Всесоюзное учебно-педагогическое издательство ТРУДРЕЗЕРВИЗДАТ, 1951.
Ермолин А.А. Как расколдовать «зомби». Либеральное воспитание против тоталитарных стереотипов. - М.: Авантитул, 2004. - 304 с. ISBN 5-9S224-004-4
Касьян А.А., Фролов А.А. Методологическое сознание, педагогические исследования и практика воспитания // А.С. Макаренко: наследие..., 1992, с. 3-5. (с. 49)
Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. — М., 1987.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 тт. / Под ред. Н.К. Гончаро¬ва и др. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960-1963.
Кумарин В.В. А.С. Макаренко и реформа школы. - Челябинск: Областное отделение Педагогического общества РСФСР, 1987.
Кумарин В.В. А.С. Макаренко и современная школа // Журнал «Школьные технологию), 1998. - №5. - С.4-24.
Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // см. лит. 2 выше, с. 18-35.
Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит. статьи B.C. Хелемендик. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1990. - 415 с. - (Библиотечка се¬мейного чтения). ISBN 5-250-00748-1.
Макаренко А.С. О воспитании молодёжи / Под общей редакцией Г.С. Мака¬ренко. — М.: Всесоюзное учебно-педагогическое издательство ТРУДРЕ¬ЗЕРВИЗДАТ, 1951.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 томах. Сост.: А.А. Фролов (по всем томам), Л.Ю. Гордин, М.Д. Виноградова (по отдельным томам). - М., 1983-1986.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1. / Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с., ил.
Морозова Н.А. А.С. Макаренко: семинарий. - Л., 1961.
Нежинский Н.П. Життя и педагогична дияльнисть А.С. Макаренка (творчий шлях). - Киев, 1967 (укр. яз.).
Неизвестный Макаренко: Литературная серия. Выпуск 2 / Составители: Невская С.С., Русаков А.Н., Филин И.В. - М., 1993. - 48 с.
Неизвестный Макаренко: Литературная серия. Выпуск 3 / Составители: Невская С.С., Русаков А.Н., Филин И.В. - М., 1993. - 107 с.
Николаев И.В. Теоретические ошибки Маркса —Энгельса — Ленина. - Санкт-Петербург: «Возрождённая Россия», 2002. - 240 с. (с. 50)
Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Редакционная коллегия В.И. Бородулин и др. - М.: «Большая Российская энциклопедия», 2001.
Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984.
Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы воспитания молодежи: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции с участием педагогов социалистических стран (К 100-летию со дня рождения; 15-17 марта 1988 г.). Часть 2-я. - М., 1988. " ~~
Пионеры макаренковедения: Сб. научно-биографических статей / Под редакцией В.М. Коротова и Л.Ю. Гордина. – М.: Изд. НИИ ТиМВ АПН СССР, 1991. – 192 с.
Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания / Под редакцией В.М. Коротова. - М.: Педагогика, 1989. - 320 с.). ISBN 5-7155-0286-1.
Советский Энциклопедический Словарь. - М.: «Советская Энциклопедия», 1981. (СЭС)
С чего начать? // Журнал «Школьные технологии)), 1998. - №5. - С.1
Тезисы Международной научно-практической конференции «Наследие АА. Макаренко и современность» (10-12 марта 1993 г.). - М.. 1994 - 139 с.
«Ты научила меня плакать ...» (переписка А.С. Макаренко с женой 1927-1939 гг.). В 2т.- Том 1. - Москва: Издательский центр «Витязь», 1994.
Фролов А.А. А.С. Макаренко и педагогика его времени: В помощь изучающим проблемы коммунистического воспитания. К 100-летию со дня рождения А.С. Макаренко. - Горький, 1988. - 84 с. (Педагогическое общество РСФСР. Горьковское областное отделение).
Фролов А.А. А.С. Макаренко: московский период творчества (1937-1939 гг.). Хроника дел и мыслей. - Н. Новгород, 1997 (Нижегородский государственный педагогический университет). - 125 с. ISBN 5-85219-044-6
Фролов АА. А.С. Макаренко: Основы педагогической системы. - Горький 1990. - 116 с. (В помощь изучающим проблемы коммунистического воспитания).
Фролов А.А. Современные проблемы макаренковедения // [А.С. Макаренко: наследие ..., 1992, с. 6-9] (с. 51).
Хиллиг Г. Макаренко и власть: Статья, подготовленная для журнала «Педа¬гогика» и размещённая в Интернете.
Хиллиг Г. Святой Макаренко ... - Марбург, 1984 (рус. и нем. яз.).
Хиллиг Г. Легенды смутного времени (1938-1941 гг.). - Марбург, 1989 (рус. и нем. яз.).
Чубаров Л. Макаренковцы: Что сталось с теми, кого воспитывал Макарен-ко. Часть 1. - М., 1994. - 58 с.
ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
АЗАРОВ Ю.П. - сначала сторонник, потом противник педагогики АСМ. В книге «Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы» (М.: Аргумен¬ты и факты, 1993. - 608 с.) формулирует как «ЗА», так и «ПРОТИВ» педагогики АСМ.
БАБАНСКИЙ Ю.К. - Под его редакцией совместно с Г. Нойнером опуб-ликована подготовленная совместно учёными СССР и ГДР «Педагогика», где представлена система воспитания, которая продолжает и развивает макаренковскую концепцию. Смысл и суть этого подхода, в разработке кото¬рого участвовали многие педагоги-учёные, состоит в том, что применение тех или иных методов и приёмов воспитания есть в то же время вооружение ими самого детского коллектива, который по мере накопления положитель¬ного опыта, ценных традиций сам становится субъектам организации своей жизни, субъектом активного влияния на личность» [Развитие идей, 1989, с. 13].
БАЛАБАНОВИЧ Е.З. - Макаренковед.
БАРБАРОВ P.O. - В 1929 году ГПУ УССР посылает в коммуну им. Ф.Э. Дзержинского чекиста P.O. Барбарова политруководителем, что вынуждает Макаренко - «человека беспартийного и не состоящего сотрудником ГПУ», как тогда же он себя характеризует - ехать в Москву в поисках нового мес¬та работы.
БОЧАРОВА В.Г. – см. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ.
БРЮХОВЕЦКИЙ Ф.Ф. - педагог-макаренковец, выросший сначала на практической, а затем и на научной почве творческого наследия АСМ [1, с. 9]. Ветеран-макаренковец, директор средней школы №12 в Краснодаре. Его книги в 1950-1960-х гг. приобрели широкую известность. «Педагоги этой школы целостно и вместе с тем творчески, применительно к конкретным условиям своей работы, на протяжении трёх десятилетий развивали концепцию (с. 52) воспитательного коллектива, ... В годы, когда в большинстве школ страны ученическое самоуправление было свёрнуто, здесь оно было прочной осно¬вой для вовлечения массы учащихся в организацию всей жизни своего кол¬лектива, для формирования качеств труженика и гражданина … [Развитие идей, 1989, с. 10].
ВИНОГРАДОВА М.Д. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
ВОЛКОВ Г.Н, педагог, увлечённый идеями АСМ, творчески овладевший его наследием [Развитие идей, 1989, с. 8]. Геннадий Никандрович Волков, в 1993 г. - д.п.н., проф., академик РАО, Институт развития личности. Вы-ступил с докладом «Традиционная культура воспитания в наследии А.С. Макаренко» [Тезисы, 1993, с. 8-12]. Автор около 50 публикаций об А.С. Макаренко.
ГАЗМАН О.С. — внёс вклад в развитие концепции коммунарской методики И.П. Иванова. «Коллективная организаторская и творческая деятельность питается товарищеской заботой педагогов и детей друг о друге - основной вывод, кредо этой методики … [Развитие идей, 1989, с. 11].
ГАСИЛОВ Г.В. — педагог, увеченный идеями АСМ, творчески овладев-ший его наследием [Развитие идей, 1989, с. 8]. «Георгий Васильевич Гасилов сделал первый и исключительно ценный шаг в создании педагогики на¬ставников - производственников (Коротов В.М.) [Тезисы, 1993, с. 6].
ГМУРМАН В.Е. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.), - в своих работах развил идеи АСМ в области воспитания сознательной дис-циплины [Развитие идей, 1989, с. 12].
ГОРДИН Л.Ю. - Идеи АСМ плодотворно повлияли на разработку им важ¬нейшей концепции воспитания - целостного учебно-воспитательного про¬цесса, являющуюся качественно новым решением извечной проблемы единства обучения и воспитания [Развитие идей, 1989, с. 8]. Начал свою пе¬дагогическую деятельность воспитателем в учебно-производственных мас¬терских школы №544. В его монографии «Нравственное воспитание школьников в труде» (М., 1967) впервые в педагогической литературе после АСМ «... скрупулёзно исследована связь между становлением и разви¬тием трудового коллектива учащихся в нравственном становлении лично¬сти подростка. А через 10 лет была издана книга Л.Ю. Гордина «Формиро-отношений педагогов и учащихся в советской школе» (М., 1977) - одно из серьёзнейших историко-теоретических и теоретико-экспериментальных исследований названной проблемы на основе макаренковской концепции воспитательного коллектива и педагогического мастер¬ства [Развитие идей, 1989, с. 10] (c. 53).
ГРЕБЕННИКОВ И.В. - см. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ.
ЕРМОЛИН А.А. - Анатолий Александрович. Автор книги «Как расколдо-вать «зомби» (2004), где 3-я глава целиком посвящена критике системы Макаренко.
ЗУЕВ A.Г. - внёс вклад в развитие концепции коммунарской методики И.П. Иванова. «Коллективная организаторская и творческая деятельность питается товарищеской заботой педагогов и детей друг о друге - основной вывод, кредо этой методики» [Развитие идей, 1989, с. 11].
ИВАНОВ И.П, — педагог-макаренковец, выросший сначала на практиче-ской, а затем и на научной почве - творческого наследия АСМ. [Развитие идей, 1989, с. 9]. Ленинградский учёный, творчески развивавший макаренковскую концепцию воспитательного коллектива. «... на протяжении ряда лет вёл эксперимент в ряде школ и в сводной пионерской дружине при Фрунзенском Доме пионеров Ленинграда. Разработанная им методика вос¬питания получила развитие в работе Всесоюзного пионерского лагеря «Ор¬лёнок» и других самодеятельных объединений клубного типа н стала назы¬ваться коммунарской» [Развитие идей, 1989, с. 10].
ИЛЬИН В.С. - Идеи АСМ плодотворно повлияли на разработку им важ-нейшей концепции воспитания - целостного учебно-воспитательного про-цесса, являющуюся качественно новым решением извечной проблемы единства обучения и воспитания [Развитие идей, 1989, с. 8].
КАИРОВ И.А. - пионер макаренковедення (см. КОРОТОВ В.М.). В течение длительного времени под его руководством проводилось исследование одного из актуальных направлений в изучении нравственного воспита¬ния [Развитие идей, 1989, с. 12].
КАЛАБАЛИН С.А. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
КОМПАНЦЕВ M.Г. — начальник народного учителя Макаренко в Крюков¬ском и Долинском железнодорожных училищах [Хиллиг, Макаренко]
КАРКЛИНА С.Э. - педагог, увеченный идеями АСМ, - творчески овладев-ший его наследием [Развитие идей, 1989, с. 8].
КЕЛЬ О.С. - совместно с В.Н. Терским написала книгу «Игра. Творчество. Жизнь» (М., 1966) (с. 54).
КОВАЛЬ JIT. - комсомолец, которого в 1925 году ЦК комсомола Украины, по требованию Наркомпроса, направил в колонию им. Горького в качестве политрука, т.е. заместителя, а также наблюдателя за чересчур самовольным заведующим. [Хиллиг, Макаренко]
КОЗЛОВ И.Ф. - пионер макаренковедення (см. КОРОТОВ В.М.), автор первой диссертации, посвящённой АСМ, - «Педагогический опыт А.С. Ма-каренко и основные положения его педагогического учения». Она была за-щищена «... за несколько дней до начала Великой Отечественной войны. На её основе автор уже в послевоенные годы написал книгу». Был составителем первого сборника педагогических трудов АСМ (1946). В на-чале 1950-х годов написал работу «Воспитание как общественное явление», впервые опубликованную в его книге «Единство воспитания и жизни де¬тей» (М., 1964). Эта работа «... является образцом марксистского анализа педагогических явлений» [Развитие идей, 1989, с. 7].
- «Иван Фёдорович Козлов внёс огромный вклад в решение сложнейших методологических проблем педагогической науки, в частности, в понима-ние её предмета» (Коротов В.М.). [Тезисы, 1993, с. 6]
КОЛБАНОВСКИЙ В.Е. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
КОННИКОВА Т.Е. - педагог-макаренковец, выросшая сначала на прак-тической, а затем и на научной почве творческого наследия АСМ [Развитие идей, 1989, с. 9]. Ей «... принадлежит первое монографическое исследова¬ние комплексного применения идей АСМ в создании сплочённого учени¬ческого коллектива общеобразовательной школы. Её книга «Организация коллектива учащихся в школе» (М., 1957) стала убедительным ответом скептикам, спорившим о применимости макаренковской концепции в «нормальной» школе» [Развитие идей, 19S9, с. 9].
КОНОНЕНКО К.С. - «Первым читателем окончательного варианта «По-эмы» стал коллега Макаренко по руководству коммуной - начальник фи-нансовой части К.С. Кононенко, которого, в уже цитированном сентябрь-ском письме, он не случайно называет «теперь мой первый друг». Следует помнить, что сам Макаренко, во время одного из своих выступлений, рас-сказывал о том, что «бухгалтер» коммуны случайно нашел чемодан с руко¬писью данного произведения и таким образом стал её первым читателем... Речь идет об опытном кооператоре, банкирском служащем, бывшем меньшевике (член Центральной рады и Киевской городской думы в 1917/18 г.), который в 1930 году за «саботаж коллективизации сельского хозяйства» получил 8 лет лишения свободы, но, вместо тюремного заключения в 1932 году был направлен «отбывать срок» в коммуну им. Ф.Э. Дзержинского. Там же, как вспоминает его сын Олег, Макаренко стал центром маленького (с. 55) круга единомышленников, которые открыто дискутировали и по политическим вопросам: о ситуации в СССР, положении интеллигенции, о том, ос¬таться после октябрьского переворота в стране или, как брат Макаренко, эмигрировать. Участниками этих «конспиративных сборищ» были беспар¬тийные сотрудники коммуны, в том числе и двое «прощенных» бывших членов партии — Г.С. Салько и В.Н. Терский». [Хиллиг, Макаренко]
КОРОТОВ В.М. - в 1989 году - Ответственный редактор в редколлегии из 7 человек коллективной монографии известных макаренковедов, где рас-сматриваются важнейшие теоретико-методологические проблемы коммунистического воспитания, связанные с творческим наследием АСМ. [Разви¬тие, 1989, с. 3-19]. Выступил с докладом (в 1993 г. он д.п.н., проф., член-корр. РАО, Институт развития человека) «Актуальные проблемы современного макаренковедения» [Тезисы, 1993, с. 4-8].
КОСТЯШКИН Э.Г. - педагог, увеченный идеями АСМ, творчески овла-девший его наследием; - педагог-макаренковец, выросший сначала на практической, а затем и на научной почве творческого наследия АСМ [Развитие идей, 1989, с. 9]. Один «... из талантливейших последователей АСМ. Создатель блестящего коллектива московской школы №544, он одним из первых на практике в середине 1950-х годов успешно решал задачу со¬единения обучения подростков с производительным трудом, сумел обеспе¬чить такой высокий творческий настрой педагогического коллектива, что эта школа дала стране целую плеяду известных педагогов-учёных». [Разви¬тие идей, 1989, с. 9-10]. «Кто не помнит такую яркую фигуру нашей педаго¬гики, каким был Э.Г. Костяшкин, ученик Гасилова, директор одной из ин¬тереснейших школ Москвы - 544-ой?» (Коротов В.М.) [Тезисы, 1993, с. 7].
КРЕМУЩЕНКО Л.В. - В 1993 г. зав. кафедрой педагогического мастер-ства Полтавского пединститута, секретарь Международной макаренковской ассоциации. [Тезисы, 1993, с. 3, 133,134]
КУЗНЕЦОВА Э.С. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
ЛЕЙЧЕНКОВ Т.Д. - в своих работах развил идеи АСМ в области воспитания сознательной дисциплины [Развитие идей, 1989, с. 12].
ЛИЙМЕТС Х.Й. - Идеи АСМ плодотворно повлияли на разработку им важ¬нейшей концепции воспитания - коллектива и личности [Развитие идей, 1989, с. 7].
ЛИХАЧЕВ Б.Т. Выступил с сообщением «Социальная экология личности в творчестве Макаренко А.С. [Тезнсы, 1993, с. 18-19]. В это время он - Ака¬демик РАО (Москва) (c. 56).
МАГУРА Е.С. - «В ... 1933 году «начпедчасти» Макаренко получил воз-можность вновь работать над «Педагогической поэмой», чему способство-вали великодушный «грант» от Горького, а также сокращение его обязан-ностей по коммуне: «в виде большой перегрузки начпедчасти» совет ко-мандиров 16 января 1933 г. постановил, безусловно, по инициативе Мака-ренко, о введении дополнительной должности заведуюшего рабфака «Дзержинки». Данную должность, как известно, занял E.С. Магура». [Хил-лиг, Макаренко]
МАКАРЕНКО А.С. «... молодой Макаренко по своим "убеждениям дейст-вительно был социалистом, однако не марксистского толка» [Хиллиг, Ма-каренко]. Советская власть на Украине «окончательно» установилась не в ноябре 1917 г., а лишь в декабре 1919 г. «Осознав, что новое руководство открыло перед ним неожиданные возможности для реализации его органи-зационных талантов, а также участия во властных структурах, руководи-тель начальной школы довольно быстро перешел на сторону правящих большевиков» (там же).
- «Макаренко Антон Семенович [1(13).3.1888, Белополье, ныне Сумской области, — 1.4.1939, Москва], советский педагог и писатель. После оконча¬ния Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нём (1905) учительствовал на Украине. В 1917 окончил Полтавский учитель¬ский институт. В 1920—1930-е годы руководил трудовой колонией для несо¬вершеннолетних правонарушителей близ Полтавы (см. Колония имени М. Горького) и трудовой детской коммуной имени Ф.Э. Дзержинского в при¬городе Харькова. Макаренко осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей. В 1937 переехал в Москву, посвятив себя литературной и общественно-педагогической деятельности. Внёс большой вклад в теорию и практику коммунистического воспитания, показал огромные возможности целена¬правленного воспитательного воздействия. По Макаренко, цель воспита¬тельной работы определяется закономерностями общественного развития, целью и задачами борьбы советского народа за коммунизм, политикой Коммунистической партии и Советского государства в области коммуни¬стического воспитания. Педагогика должна учить тому, как воспитывать человека нового общества. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, полезным и действующим всегда одинаково эффективно. Никакая система воспитательных средств не может быть уста¬новлена навсегда. Макаренко разработал теорию воспитания в коллективе и через коллектив, методику целесообразного, в зависимости от конкретных условий организационного строения коллектива воспитанников, взаимоот-ношения личности и коллектива, самоуправления, дисциплинирования (с. 57), формирования общественного мнения как регулятора отношений в коллективе, непрерывного выдвижения перспектив перед ним, укрепления и развития традиций и др. В методике Макаренко четко определены решающая роль руководителя воспитательного учреждения и его ответственность за един¬ство педагогических действий воспитателей. Требуя концентрации сил пе¬дагогов на задачах формирования «воспитательного коллектива», Макарен¬ко подчёркивал необходимость одновременного внимания к формированию каждой личности в отдельности, воспитательного воздействия на неё через коллектив («педагогика параллельного действия») и непосредственно педа¬гогом. Сущность своего педагогического опыта Макаренко определял принципом «как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Макаренко старался «проектировать лучшее в челове¬ке», стремился видеть в личности воспитанника прежде всего положитель¬ные качества, задатки и силы. Подлинный гуманист, Макаренко требовал от воспитателя высокого идейно-морального и профессионального уровня, считал необходимым систематическое нравственное и политическое про-свещение воспитанников, выступал за претворение в жизнь марксистско-ленинской идеи соединения обучения и воспитания с производительным трудом учащихся. Макаренко многое сделал для развития советской теории семейного воспитания, был зачинателем массовой пропаганды педагогиче¬ски обоснованных принципов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребёнка правильно и нормально гораздо легче, чем перевос¬питать его. Высокие требования к себе, контроль родителей за каждым сво¬им шагом — вот первый и главный метод воспитания. Нужен серьёзный, простой, искренний тон в отношениях с детьми.
Педагогический опыт Макаренко, его педагогические взгляды воплощены в художественном творчестве. В своих художественных произведениях («Педагогическая поэма», «Марш 30-го года», «Флаги на башнях»), худо¬жественно-теоретической «Книге для родителей», в публицистических статьях («Воля, мужество и целеустремлённость», «О коммунистической этике», «Коммунистическое воспитание и поведение» и других), Макаренко как педагог-новатор и художник, проследил процесс воспитания нового че¬ловека в трудовом коллективе, развития в советском обществе новых норм поведения, процесс накопления нового морального опыта и привычек. Ли¬тературная деятельность Макаренко — редкий пример слияния подлинно художественного дарования с талантом педагога-учёного. Как писатель и педагог Макаренко сформировался под сильным воздействием М. Горько¬го, его творчества и личности. Система педагогических взглядов Макаренко способствовала развитию педагогической мысли в СССР и других социалистических странах. Награжден орденом Трудового Красного Знамени. В УССР в 1958 учреждена медаль Макаренко, которой награждаются особо отличив-шиеся учителя и другие работники народного образования. Сочинения: Собрание сочинений, т. 1—7, 2 изд. - М., 1959—1960; Собрание сочинений, т. 1—5, М., (с. 58).
Литература: Горький М. По союзу Советов, Собрание сочинений, т. 17, М., 1952; Воспоминания о Макаренко. Сборник материалов. Л., I960; Балабанович Е.З.. А.С. Макаренко. Человек и писатель. - М., 1963; А.С. Макаренко. Сбор¬ник. - М., 1963; Русские советские писатели-прозаики. Библиографический указатель, т. 3. - Л., 1964.
ПРИМЕЧАНИЕ: Автор этой статьи В Большой советской Энциклопедии - И.А. Каиров [БСЭ, CD-ROM].
МАКАРЕНКО В.С. - Виталий Семёнович, родной брат Антона Семёнови-ча.
МАКАРЕНКО Г.С. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.). «Дела обстояли не так просто с момента начала большой любви к красивой женщине, тому же «партийной» - Галине Стахиевне Салько, которая сразу же после октябрьского переворота, а именно в декабре 1917 г., совместно с первом мужем присоединилась к КП(б)У. Начало отношений Макаренко с ней пришлось на период внутрипартийной борьбы вокруг будущего курса хозяйственной политики в СССР (осень 1927 г.). Как известно, после ис¬ключения Троцкого и Зиновьева из Политбюро и ЦК ВКП(б) Бухарин и Сталин остались ведущими фигурами в руководстве партии и страны» [Хиллиг, Макаренко].
МАРЬЕНКО И.С. Истоки разрабатываемой им одной из актуальнейших проблем педагогической теории и практики - программирования воспита-тельного процесса - восходят к творчеству АСМ [Развитие идей, 1989, с. 8].
МЕДЫНСКИЙ Е.Н. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
МИКАЭЛЯН Л.Л. - педагог, увлеченный идеями АСМ, творчески овла-девший его наследием [Развитие идей, 1989, с. 8].
МОНАХОВ Н.И. Истоки разрабатываемой им одной из актуальнейших проблем педагогической теории и практики - программирования воспита-тельного процесса - восходят к творчеству АСМ [Развитие идей, 1989, с. 8]. - см. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ.
МОНОСЗОН Э.И. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.), - в своих работах развил идеи АСМ в области воспитания сознательной дис-циплины [Развитие идей, 1989, с. 12].
МОРОЗОВА Н.А. - Ленинградский литературовед.
МУХИНА В.С. - Директор Института развития личности РАО, обратилась с приветственным словом к участникам
научно-практической конференции, посвящённой 105-летию со дня рождения Макаренко, состоявшейся в Мо¬скве 10-12 марта 1993 г. [Тезисы, 1993, с. 3] (с. 59)
НАУМЕНКО Ф.И. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
НЕЖИНСКИЙ Н.П. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ ВМ.).
ПАВЛОВА М.П. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
ПЕТРОВ Н.А. - Истоки разрабатываемой им одной из актуальнейших про¬блем педагогической теории и практики - программирования воспитатель¬ного процесса - восходят к творчеству АСМ [Развитие идей, 1989, с. 8].
ПЕТРОВСКИЙ А.В. - Президент Российской Академии образования. От-крыл научно-практическую конференцию, посвящённую 105-летию со дня рождения Макаренко (Москва, 10-12 марта 1993 г.). [Тезисы, 1993, с. 3]
ПЕХА.Л. «Чешский макаренковед Либор Пеха, наш покойный друг» [Хиллиг, Макаренко].
ПОЛЯКОВ В.А. - Идеи АСМ плодотворно повлияли на разработку им важнейшей концепции воспитания - соединения научного образования с общественно полезным, производительным трудом [Развитие идей, 1989, с. 7].
РАСКИН Л.Е. - в своих работах развил идеи АСМ в области воспитания сознательной дисциплины [Развитие идей, 1989, с. 12].
РУТА О.И. Идеи АСМ плодотворно повлияли на разработку им важней-шей концепции нравственного воспитания [Развитие идей, 1989, с. 7].
СВАДКОВСКИЙ И.Ф. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
СКРЫПНИК Н.А. «... следует помнить о наличии серьёзного конфликта между Макаренко и Н.А. Скрыпником, руководителем Наркомпроса УССР, в компетенции которого находилась педагогическая часть коммуны им. Ф.Э. Дзержинского» [Хиллиг, Макаренко].
СОКОЛЬНИКОВ Ю.П. - Идеи АСМ плодотворно повлияли на разработку им важнейшей концепции воспитания - целостного учебно-воспитательного процесса, являющуюся качественно новым решением из-вечной проблемы единства обучения и воспитания [Развитие идей, 1989, с. 8] (с. 60).
СУНДУКОВ Н.А. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
СУХОМЛИНСКИИ В.А. — педагог-макаренковец, выросший сначала на практической, а затем и на научной почве творческого наследия АСМ [Раз¬витие идей, 1989, с. 9]. «Директор Павлышской школы на Кировоградчине, начинавший свой путь в послевоенные годы с претворения в жизнь макаренковской идеи воспитательного коллектива, стал впоследствии одним из крупнейших теоретиков воспитания в области духовного становления лич¬ности, во многом дополнил и развил наследие своего учителя. Однако бук¬вально за несколько дней до смерти он писал, что весь его опыт был ре¬зультатом искания истины в книгах АСМ. Для теории и методики воспита¬тельного коллектива особенно важное значение приобретают выводы СВА о коллективе как идейной общности, содружестве товарищей — единомышленников, о моральной атмосфере подлинного коллективизма» [Развитие идей, 1989, с. 9].
Статья Сухомлинского «Слово об А.С. Макаренко», впервые опубликованная в жур¬нале «Радяньска школа» (1968, №5): С. 20: «Мы - продолжатели и наследники великого дела и всего идейного богатства АСМ». ... «Неисчерпаемо идейное богатство пе¬дагогической системы Антона Семёновича ... мы, учителя, особенно бе¬режно и заботливо относимся к его идеям коллективного воспитания и вос¬питания в труде». С. 21: «Многолетний опыт нашего педагогического кол¬лектива убеждает, что всестороннее развитие личности в коллективе дости¬гается лишь при том условии, когда объединяются труд и коллектив, в ос¬нове которого лежит труд, то есть трудовой коллектив. И свою воспита¬тельную задачу мы усматриваем в том, чтобы каждый коллектив был преж¬де всего трудовым коллективом. Мы убеждены, что трудовые коллективы являются особо важным средством воспитания и раскрытия, выражения личности. Речь идет о трудовых, материальных отношениях, о материаль¬ном выражении таких понятий, как ответственность, руководство, подчи¬нение, взаимопомощь, сотрудничество, обмен мнениями и опытом. Все слова о чувстве ответственности останутся, можно сказать, детской болтов¬нёй, если нет ответственности - трудовой, если нет- ответственности за мате¬риальные ценности и результаты общего совместного труда».
«Уже сейчас почти вся молодёжь до 17-18-летнего возраста сидит за пар¬той. Как это отражается и будет отражаться на духовном мире человека? В связи с этим каким будет отношение к труду, к трудовой деятельности? Мы ещё точно не знаем, и нам нужно воспитывать, чтобы у человека, который сидит за партой и смотрит на свою учёбу как на главный (пока что) труд, как на главную деятельность, какое же будет у него отношение к произво¬дительному труду, к труду, который создаёт материальные ценности, - вот этот вопрос очень волнует нас, педагогов». ... «... нужно задуматься над тем, как же сделать труд в коллективе гражданской обязанностью (с. 61) человека ещё тогда, когда он только встаёт на ноги, когда он ещё только подни¬мается и делает свои первые шаги. Я расскажу немного из опыта своей школы и считаю, что вся эта работа является дальнейшим развитием трудов и идей нашего великого учителя АСМ».
С. 22: Самое главное - воспитать у пионеров в процессе трудовой дея¬тельности зрелость мысли. «Надо, чтобы дети не чувствовали себя детьми до 18-летнего возраста...». ... «Должна развиваться гражданская актив¬ность, чувство ответственности перед товарищами». С. 23: «... в основе школьного коллектива должен лежать общественно полезный труд».
ТЕР-ГЕВОНДЯН А.Г. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ В.М.).
ТЕРСКИЙ В.Н. - пионер макаренковедения (см. КОРОТОВ B.M), после-дователь и соратник АСМ ещё по колонии имени А.М. Горького, один из талантливейших и неутомимых пропагандистов макаренковских идей, один из «... главных творцов так называемой клубной педагогики. Творчески одарённейший создатель системы клубной работы в колонии и коммуне ос¬тавил нам богатейшее наследие, которое ещё ждёт своих исследователей. В книге «Игра. Творчество. Жизнь» (М., 1966), написанной Виктором Нико¬лаевичем совместно с О.С. Кель, излагаются педагогические и методиче¬ские основы клубных занятий школьников. Книга эта по праву входит в зо¬лотой фонд советской педагогической литературы» [Развитие идей, 1989, с. 13].
-Виктор Николаевич Терский заложил основы «клубной» педагогики [Те-зисы, 1993, с. 6]
«... в Куряже, Макаренко принял на работу одного бывшего кандидата ВКП(б), откуда, после короткого партийного стажа, «механически выбыл» ещё в 1921 году. Имя этого соратника и последователя макаренковского де¬ла вам хорошо известно - Виктор Николаевич Терский» [Хиллнг, Мака-ренко].
ХАНЧИН В.С. — с его участием была создана и проверена на практике «Азбука нравственного воспитания» (М., 1979) - уникальное пособие для учителей начальных классов. В этом пособии представлена система форми¬рования основных моральных представлений, понятий и идей, направлен¬ных на развитие нравственных: убеждений детей в тесной связи с их кол¬лективным опытом. Система подобных пособий создана и для последующих возрастных групп учащихся. [Развитие идей, 1989,. с. 12].
ХАРЛАМОВ И.Ф. Идеи АСМ плодотворно повлияли на разработку им концепции нравственного воспитания [Развитие идей, 1989, с. 7] (с. 62). Ведёт большую работу в Белоруссии по созданию учебных пособий для нравственного воспитания [Развитие идей, 1989, с. 12].
ХИЛЛИГ Г. - в 1993 г. зав. лабораторией «Макаренко-реферата Марбургского университета, вице-президент Международной макаренковской ассо¬циации [Тезисы, 1993, с. 3,133,134].
ШАПИРО Ф.Я. - внёс вклад в развитие концепции коммунарской методи-ки И.П. Иванова. «Коллективная организаторская и творческая деятель-ность питается товарищеской заботой педагогов и детей друг о друге - ос-новной вывод, кредо этой методики» [Развитие идей, 1989, с. 11].
ШИРВИНДТ Б.Е. - педагог, увлеченный идеями АСМ, творчески овладев¬ший его наследием [Развитие идей, 1989, с. 8].
ЯРМАЧЕНКО Н.Д. - В 1993 г. - Президент Международной Макаренков-ской ассоциации, президент Украинской академии педагогических наук [Тезисы, 1993, с. 3,133, 134].
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
ВОСПИТАНИЕ - АСМ: «... есть процесс социальный в самом широком смысле слова ... Со всем сложнейшим миром окружающей действительно-сти ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняет-ся физическим и нравственным ростом самого ребёнка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учёту, тем не менее он создаёт в каждой момент определённые изменения в личности ребёнка. Направить это развитие и руководить им - задача воспитателя» [2, T5.-c.14].
Про АСМ: «Рассматривая воспитание как объективный социальный процесс и вместе с тем как неотъемлемую сторону жизнедеятельности лич-ности, он делает исключительной важности вывод о необходимости педаго¬гически целесообразной организации всей жизни детей, видит форму такой организации в воспитательном коллективе» [Развитие идей, 1989, с. 6].
И.Ф. Козлов (см. 1964) в результате обширного исследования твор-чества АСМ «... впервые дал полную, развёрнутую характеристику воспи-тания как общественного явления и предмета педагогической науки, рас-крыл социальную природу воспитания, его объективное назначение как процесса подготовки подрастающих поколений к производственной и иной общественной деятельности, структуру воспитания, складывающегося из овладения опытом предшествующих поколений и соответствующего разви¬тия личностных сил, формирования индивидуальности, и, наконец, «меха¬низм», способ осуществления этого процесса как жизнедеятельности самих (с. 63) воспитывающихся. Позднее концепция И.Ф. Козлова получила развитие в книге Б.Т. Лихачёва «Теория коммунистического воспитания» (М., 1974).
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ - Высказанные АСМ в этой области идеи легли в СССР в основу школьного курса этики и психологии семейной жизни, занимали важное место в тематике педагогического всеобуча для родителей, во всей многообразной общественно-педагогической деятельно¬сти по координации воспитательных усилий школы, семьи, других соци¬альных институтов. Проводившиеся в русле данного направления развития макаренковской концепции исследования (И.В. Гребенников, Н.И. Мона¬хов, В.Г. Бочарова и др.) свидетельствовали о том, что здесь кроются важнейшие резервы предания всем педагогическим явлениям и процессам це¬лостности и общей целеустремлённости, преодоления значительной части стихийных, негативных влияний на подрастающее поколение, формирова¬ния его здорового образа жизни и разумных потребностей» [Развитие идей, 1989, с. 15].
ВОСПИТАНИЕ В ТРУДЕ - см. СУХОМЛИНСКИЙ В.А.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ - АСМ: «Образцовый воспита-тельный советский коллектив, давно сложившийся, растущий материально и духовно на основе больших концентрированных коллективных сил, обладающий традицией и совершенной формой, вооружённый тончайшей пе¬дагогической техникой, - социалистический детский коллектив ...» [2, т.7. с. 206-207]. ... В воспитательном коллективе АСМ видит форму «педагогически целесообразной организации всей жизни детей» [Развитие идей, 1989, с. 6]. ... «Первым, кто отчётливо разглядел эту принципиальную основу системы взглядов АСМ был И.Ф. Козлов. (См. также СУХОМЛИНСКИЙ В.А.). (См. также БРЮХОВЕЦКИЙ Ф.Ф.).
«Концепция воспитательного коллектива коренным образом повлияла на построение в опыте и теоретических воззрениях АСМ системы методов воспитания, на проблему педагогического мастерства» [Развитие идей, 1989, с. 12].
Проблема воспитательного коллектива занимает центральное место в книге [Развитие идей, 1989,]. Эта проблема является ведущей в педагогиче-ской системе АСМ, «... во всей теории и методике коммунистического вос-питания» [Развитие идей, 1989, с. 17].
Воспитательный коллектив – см.: - о его формировании - [Фролов, 1990, с. 8].
КЛУБНАЯ ПЕДАГОГИКА – см. - ТЕРСКИЙ В.Н., КЕЛЬ О.С.
ИДЕЯ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ КОЛЛЕКТИВА
- cм. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО (с. 64).
КОЛЛЕКТИВНОЕ ВОСПИТАНИЕ - см. СУХОМЛИНСКИЙ В.А.
КОЛОНИЯ ИМЕНИ им. Горького. «Колония имени М. Горького, воспита¬тельное учреждение для несовершеннолетних правонарушителей. Была ор¬ганизована в 1920 Полтавским губнаробразом под Полтавой, в 1926 пере¬ведена под Харьков (Куряж). В 1920—1928 колонией заведовал А.С. Макаренко. В 1921 ей было присвоено имя М. Горького. В 1923 она стала опытно-показательным воспитательным учреждением Наркомпроса УССР. На опыте колонии Макаренко создал и проверил основные положения ор¬ганизации детского коллектива. История колонии, труд педагогов нашли яркое отражение в книге Макаренко «Педагогическая поэма». В 1928 коло¬нию посетил М. Горький, свои впечатления он отразил в статье «По Союзу Советов» [см. Собр. соч., т. 17,1952, с. 113—232]. В 1936 колония передана в систему исправительно-трудовых учреждений» [БСЭ, CD-ROM].
КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ - Выдающиеся советские пе-дагоги Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонекнй, С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, А.С. Макаренко и другие, при всех имевшихся различиях в рассмотрении отдельных аспектов проблемы воспитательного коллектива, в главном были едины. «Они, - как отмечается в совместном труде ученых АПН СССР и АПН ГДР «Педагогика», - развили и обосновали новое поло¬жение о воспитании, согласно которому коммунистическое воспитание следует понимать как организацию коллективной жизни детей, как органи¬зацию и построение их разнообразной жизнедеятельности в коллективе» [4, с. 27].
ЛИЧНОСТЬ — АСМ стремился сочетать общую программу воспитания, которая является основой формирования типичных черт личности совет-ского человека, с индивидуальными программами, учитывающими особен-ности каждого конкретного ребёнка, подростка, его неповторимые черты [Развитие идей, 1989, с. 8]. Духовное становление личности - см. СУХО-МЛИНСКИЙ В.А.
МАКАРЕНКОВЕДЕНИЕ - направление педагогических исследований, связанное с творчеством А.С. Макаренко. См. КОРОТОВ В.М. См. [Разви-тие идей, 1989,]. О развитии макаренковедения за рубежом см. завершающую главу [Раз¬витие идей, 1989,]. «... макаренковское наследие — явление сложное, творческое» [Развитие идей, 1989, с. 18].
НОВОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ - [Фролов, 1990, с. 9].
НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ – см. Каиров, И.А., Ханчин В.С., Харламов И.С. (с. 65)
ОБУЧЕНИЕ - «Традиционно считается, что АСМ не занимался пробле-мами дидактики, вопросами обучения. Однако считать так - значит прини-жать общеметодическое значение теории воспитательного коллектива, а за-одно отрицать целостность учебно-воспитательного процесса» [Развитие идей, 1989, с. 11].
ОБЩАЯ СИСТЕМА МАКАРЕНКО (ОСМ) - Воспитание в труде. Воспи¬тание в коллективе. Самоуправление. Школа труда и коллективной жизни, полноценного образования и культуры, активного социального действия. Ведущая роль воспитания в перевоспитании. Принцип связи воспитания с жизнью. АСМ выдвинул на первый план в своей педагогической системе педагогическую целесообразность. АСМ сделал вывод о триединой задаче теории воспитания: выявлении объективных закономерностей, определяю¬щих постановку педагогических целей, разработке соответствующей сис¬темы средств и учёте её результативности (эти три элемента должны иссле¬доваться в их взаимообусловленности и соответствовать законам природы человека [Развитие идей, 1989, с. 24-27]. Методические проблемы педаго¬гики он решал в их диалектическом единстве. Активно способствовал ук¬реплению связи педагогической теории и практики.
«Вниманием АСМ к логике целесообразности в воспитании объясняется и тот факт, что в своей теоретической деятельности он не останавливается на одностороннем абстрагировании, а идёт дальше, к рассмотрению педагогической сущности в единстве с формами и способами её проявления в целе¬направленной системе воспитания. Теоретическое знание, выступает у него как руководство к действию. Так, в его творчестве проявляется тенденция восхождения от абстрактного к конкретному. Он доводит научное знание до воспроизведения объекта исследования в его сущности и сложности, динамике и целостности, един-стве многих сторон. Подвижность, гибкость понятий в его педагогической системе, доходящая до степени единства противоположностей и взаимо-проникновения противоречий, - убедительный показатель адекватности этих понятий диалектике реальных явлений и процессов воспитания. Им даны несомненные образцы действенного теоретического знания, противо-стоящего бесплодному теоретизированию» [Развитие идей, 1989, с. 28].
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА - см. ПОЛТАВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕ-СКИЙ ИНСТИТУТ.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО - На проблему педагогического мастерства коренным об¬разом повлияла концепция воспитательного коллектива (см.) АСМ [Разви¬тие идей, 1989, с. 12]. «Подлинное мастерство воспитателя, по АСМ, состо¬ит в том, чтобы дать широкий простор самодеятельным силам, обществен¬ному мнению, самоуправлению, воспитательному влиянию коллектива и (с. 66) творчеству каждого воспитанника. В этом случае в основу разработки сис¬темы методов воспитания ложится развитие воспитательных функций кол¬лектива» [Развитие идей, 1989, с. 13].
ПОЛТАВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ - дал двух замеча-тельных педагогов — А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. В Институте была создана специальная кафедра педагогического мастерства, где вся система подготовки будущих учителей основывалась на макаренковской концепции. Особое внимание уделялось при этом вооружению студенче-ской молодёжи умениями и приёмами, в совокупности составляющими то, что АСМ называл педагогической техникой [Развитие идей, 1989, с. 14].
ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ВЫСОКОЙ ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТИ К ВОСПИТАННИКАМ И ПОДЛИННОГО УВАЖЕНИЯ К НИМ - [1, с 12]; (см. СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА).
ПРИНЦИП СТАРШЕГО ТОВАРИЩА - «... превращает педагога из няньки и опекуна, морализирующего со взрослой снисходительностью, в организатора, пропагандиста и наставника, вооружённого (как и коллектив самих детей) «тончайшей педагогической техникой»» [Развитие идей, 1989, с. 12-13].
САМОУПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ – (см. СОЗНАТЕЛЬНАЯ САМОДИСЦИПЛИНА).
СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА - АСМ имел идеи насчёт её воспита-ния. «... в основу воспитания сознательной дисциплины АСМ положил принцип единства высокой требовательности к воспитанникам и подлинного уважения к ним как дея¬телям, лично причастным к успехам и победам коллектива учебно-воспитательного учреждения. Из такого подхода к проблеме воспитания сознательной самодисциплины органически вытекает, с одной стороны, необходимость опоры на само-управление воспитанников, а с другой - вооружение их знанием основ мо-рали» [Развитие идей, 1989, с. 12].
ФОРМАЛИЗМ И ШАБЛОННОСТЬ «... деятельности органов народно-го образования» мешали в СССР более масштабному распространению движения творческих педагогических коллективов, воодушевляемых практической опоры на наследие АСМ [Развитие идей, 1989, с. 13].
ЧАСТНАЯ СИСТЕМА МАКАРЕНКО (ЧСМ)
- Школа социалистиче¬ских отношений. АСМ отчётливо наметил перспективы развития теории и практики коммунистического воспитания. Принцип коммунистической це¬ленаправленности и партийности воспитания. Исторический оптимизм и социалистический гуманизм, свойственные революционному мировоззрению (с. 67) рабочего класса. Центральной в своей педагогической системе АСМ сделал разработку принципов связи воспитания с жизнью Советской страны, ходом социального формирования личности нового типа, активного строителя коммунизма. АСМ активно способствовал усилению коммуни¬стической целеустремлённости воспитания. «В трактовке предмета и мето¬дов науки о воспитании он глубоко отразил задачу наиболее полного соответствия педагогических целей и средств объективным закономерностям раз¬вития советского общества, формирования всесторонне и гармонически развитой личности» [Развитие идей, 1989,с.28] (с. 68).
ВСЁ.
